Evaluating the Tests of the Arabic Language of the Qur’an Course for the Secondary Stage in the Scientific and Mathematics Branch in Yasouj City according to the Criteria for Standard Tests

1. المقدمة

التقويم هو قياس أداء الطلاب ومقارنة النتائج بأهداف تعليمية محددة. يعد تقويم أحد أرکان التعليم الرئيسة، وکذلک جزءا لا ينفصل عنه. من الضروري أن يؤدي کلّ تعليم إلى التعلم، وإلا فإنّه لا يعد تعليماً ولا تدريساً. ولکي نعرف مدى غايتنا المنشودة ونعرف مستوى المتعلمين في العملية التعليمية التي تتمّ إجراؤها في تعلّم الطلاب، لا بد أن نتوسّل بالتقويم.

إن مفهوم التقويم له أهمية بالغة في منظومة التعليم، ويکون دائما التعليم والتقويم جنباً إلى جنب. وبما أنّ الغرض الرئيس من التقويم هو تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطلاب، فلذلک يجب أن نهتمّ بالاختبارات ونأخذها على محمل الجدّ. نظرا إلى أنّ الاختبارت حالياً وسيلة وحيدة لبناء معلومات ومهارات مختلفة لدى المتعلمين، «فالأسئلة الامتحانية بحاجة إلى التحليل والتقويم المستمر، لکي يتمّ الکشف عن جوانب القصور والنقص فيها؛ لأنّ الاختبار إذا وضع على أساس المعايير الصحيحة والعلمية يزوّدنا بالمعلومات الدقيقة التي تفيدنا في اتخاذ القرارات المختلفة» (رحمانى وآخرون، 2017م، ص 13).

 انطلاقا من هذا، ونظرا لدور الاختبارات في النظام التعليمي، فاختارت هذه الدراسة موضوع تحليل اختبارات اللغة العربية في مادة "العربية لغة القرآن" ­في فرع العلوم والرياضيات في مدينة ياسوج، لمعرفة مدی تلاؤم هذه الاختبارات مع المعايير العلمية لبناء الاختبارات. فمن الضروري أن يتمّ تقويم هذه الأسئلة بين الفينة والفينة للوقوف على الکثير من المواصفات وشروط الاختبار الجيد.

1ـ1. أسئلة البحث

تحاول الدراسة الإجابة عن السؤالين:

ـ ما مدى مراعاة المعايير الشکلية والفنية في بناء اختبارات مادة "العربية لغة القرآن" في فرع العلوم والرياضيات بمدارس مدينة ياسوج؟

ـ ما مدی مراعاة معايير الأسئلة الموضوعية فيها؟

1ـ2. خلفية الدراسة

لقد تناولت العديد من الدراسات موضوع تقويم الاختبارات داخل البلاد و­خارجها، حيث نذکر ما يتناسب مع هذه الدراسة، فيما يلي:

لقد استهدفت إيمان أحمد الکحلوت (2004م)، في دراسة تقويم اختبارات اللغة العربية للصف الثالث الأساسي في ضوء معايير الاختبار الجيد: دراسة ميدانية تحليلية، استقصاء اختبارات اللغة العربية للصف الثالث الأساسي، وفق معايير الاختبار الجيد، ومدى مراعاة اختبارات اللغة العربية لمعايير الاختبار الجيد، وکذلک مدى توافر هذه المعايير في الاختبارات من وجهة نظر المعلمين على عينة من طلبة المدارس في غزة. و­تمّت دراسة الاختبار ومضمونه، بالإضافة إلى تقويم کلّ نوع من أنواع الأسئلة الموضوعية والمقالية. ولقد وصلت الدراسة إلى أنّ الاختبارات تلتزم بقياس التذکر، واهتمام واضعي الأسئلة بشکل الاختبار أکثر من اهتمامهم بالمضمون.

وقام سعيد خلف (2009م)، في بحثه تقويم أسئلة الامتحانات النهائية للصف الثالث المتوسط وفي دورين الأول والثاني للعام الدراسي 2004 ـ 2005، بدراسة أسئلة الامتحانات النهائية لمادة قواعد اللغة العربية للصف الثالث المتوسط للعام الدراسي 2004 / 2005 في العراق، وفق مستويات بلوم[1] للمجال المعرفي. أشارت النتائج إلى أن الأسئلة رکّزت على مستوى الفهم بالدرجة الأولى، وبعد ذلک على مستوى التطبيق ملائمةً للمرحلة العمرية للطلبة؛ وکذلک تبيّنت النتائج أنّ عدم وجود الأسئلة الموضوعية أدّى إلى انعدام الموضوعية في تصحيح الإجابات وازدياد أثر ذاتية المصـحـح في هذا المجال.

­تناول محمد فوزي أحمد (2016م)، في مقالة تحليل امتحانات الشهادة الثانوية العامة لمادة اللغة العربية وفق مستويات بلوم المعرفية، أسئلة امتحانات الشهادة الثانوية العامة لمبحث اللغة العربية في الأردن، وفق مستويات بلوم المعرفية. أشارت نتائج الدراسة إلى أن هناک ارتفاعاً ملحوظاً في نسبة الأسئلة التي ترکّز على المستويات الدنيا، بينما انخفضت في أسئلة المستويات العليا.

وأجرى عبدالرزاق رحمانى وآخرون (2017م)، دراسة عنوانها تحليل أسئلة الامتحانات النهائية للعام الدراسي 1394 - 1395 لمادة اللغة العربية للمرحلة الثانوية في إيران، وفق تصنيف بلوم للأهداف المعرفية. هدفت الدراسة إلى تحليل أسئلة الامتحانات النهائية لمادة اللغة العربية في العام الدراسي 1395 في إيران، وفق مستويات بلوم المعرفية في الفروع الثلاثة الإنسانية والعلوم والرياضية.­ وصل البحث إلى أنّ واضعي أسئلة الامتحانات النهائية رکّزوا على المستويات الدنيا، کالفهم والتطبيق؛ وأمّا المستويات العليا کالتحليل والترکيب والتقويم، فکان الترکيز عليها ضئيلاً.

تشير نتائج البحوث السابقة إلى أهمية إعداد أسئلة الامتحانات وتقويمها وتحليلها، ومن هنا إلى الدور الکبير والحاسم الذي تلعبه الامتحانات في تقويم مستوى التلميذ الدراسي. يتّضح من عرض الدراسات السابقة أنّ هذه الدراسات اهتمّت بتحليل وتقويم أسئلة الکتب المدرسية وأسئلة الامتحانات النهائية، کما يتضح أنّها رکّزت على کتب وأسئلة الأساسية والمتوسطة والثانوية معتمدة في غالبيتها على تصنيف بلوم للأهداف المعرفية.

والدراسة الحالية تأتي ضمن هذا السياق، حيث تُعنى بتحليل أسئلة الاختبارات، ولکنّها تختلف عمّا سبق عرضه من الدراسات السابقة في أنّها رکّزت على أسئلة امتحانات مادة "العربية لغة القرآن " في الفصل الدراسي 2018 – 2017م، في مدينة ياسوج، حيث تمّ فيها تقويم أسئلة منتصف الفصل في فرع العلوم والرياضيات. والجدير بالذکر أنّ هذه الدراسة اتخذت معاييرها من دراسة الکحلوت (2004م)، والتي تمّ إنجازها في غزة اعتماداً على المنهج الوصفي ـ التحليلي، غير أنّه تمّ تعديل بعض مواصفات الاستبانة، کي تناسب المعايير التي قدّمتها وزارة التعليم الإيراني؛ کما تختلف هذه الدراسة في مجتمع الدراسة؛ فالعينات في الدراسة المشار إليها تکون اختبارات اللغة العربية للصف الثالث الأساسي، وفي هذه المقالة تکون الاختبارات في المرحلة الثانوية. بناء على ما سبق، هذه المقالة أوّل دراسة تقوم بتقييم اختبارات درس اللغة العربية في إيران، وفق معايير الاختبار الجيد حسب ما هو متوفّر من معلومات.

1ـ3. منهج البحث

انتهجت الدراسة المنهج الوصفي ـ التحليلي، بهدف تحديد کيفية وضع أسئلة اختبارات منتصف الفصل في مادة "العربية لغة القرآن" بمدارس مدينة ياسوج، وفقاً لمعايير الاختبار الجيد؛ وذلک في ضوء هذه المتغيّرات: أنواع الأسئلة (الموضوعي ـ المقالي)، وشکل الأسئلة (الموضوعي ـ المقالي)، وأنواع الأسئلة الموضوعية (الاختيار من متعدّد والصواب والخطأ وأسئلة التکميل وأسئلة المطابقة).

1ـ4. مجتمع الدراسة وعيّنتها

تکوّن ­مجتمع الدراسة من اختبارات منتصف الفصل لمادة "العربية لغة القرآن"، للصفوف العاشر والحادي عشر والثاني عشر للمرحلة الثانوية في فرع العلوم والرياضيات في مدارس "شهدای آموزش و پرورش"، و"پسران اندیشه"، و"دختران اندیشه"، و"ثامن الائمه"، و"حضرت مريم (I)"، و"نمونه شاهد" من مدينة ياسوج.

أمّا عينة الدراسة فقد تکوّنت من تسعة اختبارات التي تمّ اختيارها من هذه المدارس بطريقة عشوائية بسيطة؛ وقد حصلنا على اختبار واحد من مدرسة الأولاد في کل الصفوف الثلاثة. وبناء على ذلک، تمّ اختيار امتحانين من امتحانات مدارس البنات، وذلک من أجل الملاحظة في النسبة الإحصائية في العينة؛ لذلک تمّ اختيار ثلاثة اختبارات من کلّ صف (جدول رقم 1).

1ـ5. أداة الدراسة وصدقها وثباتها

الأداة المستخدمة في هذه الدراسة هي الاستبانة التي تمّ استخدامها لتقويم اختبارات مادة "اللغة العربية" للصفوف العاشر، الحادي عشر، والثاني عشر في فرع العلوم والرياضيات؛ وذلک لتعرّف على مدى توافر ­معايير الاختبار الجيّد في هذه الاختبارات. تتضمن الاستبانة معايير الاختبار الجيّد في بعدين رئيسيين: تقويم الاختبار، وتقويم فقرات الاختبار.

يتضمن تقويم الاختبار 23 معياراً موزعاً في بعدين، أي تقويم شکل الاختبار الذي يتضمّن 11 معياراً، والتقويم الفني للاختبار الذي يتضمّن 12 معياراً، حيث يظهر في کلّ بعد درجة توافر المعيار على سلّم خماسي يتضمّن الدرجات التالية: مرتفعة جداً إذا کان درجة توافر معيار بين 81% - 100%­، ومرتفعة إذا کان درجة توافر معيار بين 61% - 80%، ومتوسطة إذا کانت درجة توافر معيار بين 41% - 60%­، ومنخفضة إذا کان درجة توافر معيار بين 21% -40%، ومنخفضة جداً إذا کان درجة توافر بين 1% -­20%؛ وقد تمّ تحديد هذه النسب من قبل کاتبي هذه المقالة؛ ثانياً تقويم فقرات الاختبار ويتضمّن 45 معياراً موزعاً في خمسة أبعاد، وقد تمّت صياغة هذه المعايير على شکل سلّم خماسي کتقويم الاختبار. أمّا أبعاد هذا المقياس فهي: تقويم أسئلة الاختيار من متعدّد يتضمّن 14 معياراً؛ وتقويم أسئلة الصواب والخطأ يتضمّن 16 معياراً؛ وتقويم أسئلة التکميل يتضمّن 8 معايير؛ وتقويم أسئلة المقابلة (المزاوجة) يتضمّن 7 معايير.

وقد تمّ بناء هذه الاستبانة من خلال مراجعة خلفية البحث خاصّة رسالةتقويم اختبارات اللغة العربية للصف الثالث الأساسي في ضوء معايير الاختبار الجيد: دراسة تحليلية ميدانية، لإيمان أحمد إسماعيل الکحلوت (2004م)، وکذلک باستعانة جدول مواصفات الدرجات التي قد يقدّم تقديمها بواسطة وزارة التعليم. تمّ إدخال البيانات في برنامج الحزم الإحصائية (spss) مع استخدام الأدوات الإحصائية المختلفة. وبالنسبة إلى الصدق والثبات، لقد قامت إيمان أحمد إسماعيل الکحلوت بهذا العمل في رسالتها وتمّ إثباته بواسطتها، لکن بما أننّا قد غيرنا بعض المعايير وفقاً لجدول مواصفات الدرجات وحذفنا البعض الآخر، فقمنا بتقييم ثبات الاستبيانات من جديد. وفيما يلي نتائج ثباتها (جدول رقم 2).

 2. مراجعة الأدب النظري

2ـ1. التقويم وأنواعه

لقد قامت الکثير من البحوث والمحاولات بتوضيح معنى التقويم. ونتيجة لهذه المحاولات، ظهرت تعريفات متعددة. وقد جيء بنبذة منها في هذا المقال، وذلک من الکل إلى الجزء. فالتقويم في رأي بلوم عملية للحکم على جودة الأشياء. بعبارة أخری، التقویم یتأسس علی أحکام تساعد على اقتراح الحلول، ومن ثم تحدید درجة الفشل والنجاح؛ إذن التقويم معايير محددة یعتمد علیها المقوم للحکم على کيفية الأعمال والآثار والأشخاص، وهکذا تتبيّن الإيجابيات والسلبيات (بلوم، 1967م، ص 185؛ خلف، 2009م، ص 72؛ إبراهيم والکلزة، 1983م، ص 122؛ الرشيدي، 1999م، ص 97؛ الزيود وعليان، 1998م، ص 13­).

وبعد التعريفات العامة حول عملية التقويم، نصل إلى تعريفات خاصة. أمّا التقويم في مجال التعليم والتعلّم مقياس هام لتقييم عملية التعليم ومناهجها وأساليبها، وکذلک الحکم على کفاءة هذه العملية؛ وکذلک هو وسيلة المعلّم لقياس مستوى تحصيل الطلبة والتوصّل من ذلک إلى قرار أو حکم حول مدى تحقيقهم للأهداف التربوية المخصّصة لهم؛ فالتقويم عملية منظّمة تهدف إلى تحديد مستوى تحصيل المتعلّم في مادة دراسية معينة کان قد تعلّمها (رمرس، 1967م، ص 151؛ عدس، 1999م، ص 20؛ عبيد، 2001م، ص 138). ويمکن تحديد التقويم في ثلاثة أنواع: التقويم القبلي، والتقويم البنائي،­ والتقويم الختامي (ملحم، 2000م، ص 52). و«الاختبارات (الامتحانات) نمط معيّن من أدوات القياس ووسائله، ينطوي على مجموعة من الأسئلة، أو العبارات أو المهام التعليمية، اختيرت وصيغت بطريقة منهجية معينة» (نشواتي، 1996م، ص 601). و يمکننا أن نستفید من هذه الأدوات لقياس مدى تحقق الأهداف المحددة لمادة تعليمية معينة أو­مهارة ما (الزغلول، 2001م، ص 327).

هناک العديد من التصنيفات للأسئلة الاختبارية، وذلک بحسب استخدامها وفوائدها. ويمکن الإشارة هنا إلى تصنيفها في ضوء التصحيح وتقدير درجات الامتحان. وبناء على ذلک، صنف امطانيوس (2001م، ص 99 ـ 104)، الاختبارات إلى ما يلي:

 _*اختبارات مقالية: تطلق على هذا النوع من الاختبارات، الاختبارات الإنشائية أيضا؛ لأنّها تعتمد على الإنشاء والتأليف، کما تطلق عليها الاختبارات المقالية؛ لأنّ الإجابة عنها تأخذ شکل المقال الذي يُعدّه المفحوص بنفسه. «ينبغي القول أن لا تقيس هذه الأسئلة أهدافاً على درجة عالية من العمومية، وتقيس الأسئلة أهدافاً ذات قيمة علمية، وأن تکون أسئلة واضحة لغوية، وأن لا تکون الأهداف المقاسة غير متضمنة في المنهاج، من الأفضل أن لا تعتمد الاجابة على التذکر»(الکحلوت، 2004م، ص 124).

_* اختبارات موضوعية: تطلق عليها هذه التسمية؛ لأنّها تصحّح بطريقة موضوعية خالية تماماً من التحيز؛ وقد تطلق عليها الاختبارات الحديثة؛ لأنّها حديثة العهد نسبياً بالمقارنة مع الاختبارات المقالية. تصنف الاختبارات الموضوعية إلى أربعة أنواع أو أشکال، هي:

ـ اختبارت الاختيار من متعدّد: وتتکوّن الفقرة منها من جذر يشرح مشکلة، و­ثلاثة بدائل على الأقل تکون إحداها الإجابة الصحيحة، و­البقية مموّهات. والشروط التي يجب توافرها في هذه الأسئلة: «فيفضّل ألا تتضمّن کلمات قطعية أو کلمات احتمالية، وأن تکون البدائل أکثر سهولة من جذر السؤال، يفضل الاجتناب من کلمات ­مکرّرة في کل بديل، والابتعاد عن العبارات التي قد توحي بالإجابة؛ يشترط في هذه الأسئلة ألا تقيس أهدافاً ليست ذات قيمة علمية کبيرة، وأن تکون البدائل منافسة للإجابة الصحيحة، کما يفضّل الابتعاد عن العبارات المأخوذة نصاً حرفيا من المقرر، والتأکد من أن المصححين لا يختلفون على صحة الإجابة؛ کذلک يجب الابتعاد عن الأسئلة التي يتمّ الإجابة عليها من خلال التذکّر أن يکون هناک توافق في التراکيب اللغوية بين البدائل وجذر السؤال، ومن الأفضل أن تکون البدائل متساوية في الصعوبة، ومتساوية في الطول» (المصدر نفسه، ص 46 ـ 47).

ـ اختبارات صواب ـ خطأ: وفيها تکون فقرة واحدة عبارة عن جملة خبرية. يطلب من الطالب أن يجيب عنها بالصواب، إذا کانت صحيحة أو بالخطأ، إذا کانت خاطئة. «يجب أن تکون عبارات هذه الأسئلة واضحة لغوياً­، ألا تحتمل الفقرة الصواب والخطأ في آن واحد، يفضل ألا تتضمّن عبارات مرکبة من جملتين أو أکثر، أن تقيس أهدافاً ذات قيمة علمية کبيرة، يفضل الابتعاد عن العبارات المأخوذة نصاً حرفياً من المقرر، يفضل ألا تتضمّن کلمات قطعية أو کلمات احتمالية­، يفضل ألا يستخدم عبارات النفي، أو النفي المزدوج، وألا يتضمن السؤال معلومات غير ضرورية، يفضل أن يکون عدد فقرات الصواب مساوياً تقريباً لعدد فقرات الخطأ» (المصدر نفسه، ص 49).

ـ اختبارت التکميل (أو ملء الفراغ): والفقرة عبارة عن جملة غير مکتملة المعنى­. يطلب من الطالب إکمالها بکلمة أو شبه جملة أو رمز أو رقم. «أمّا بالنسبة إلى هذه الأسئلة فيجب الابتعاد عن الأسئلة التي تکون الکلمة المفقود فيها قليلة الأهمية، وأن تقيس أهدافاً ذات قيمة علمية کبيرة، يفضل الابتعاد عن العبارات المأخوذة نصاً حرفياً من المقرر، أن تکون الأسئلة واضحة لغوبة، ويفضل أن يکون موقع الفراغ في نهاية الجملة­، وأن يکون حجم الفراغ في السؤال متناسبا مع حجم الکلمة أو العبارة التي سيتمّ وضعها فيه، ويفضل الابتعاد عن الأسئلة التي يتم الإجابة عليها من خلال التذکر» (المصدر نفسه، ص 53).

ـ اختبارات المطابقة: وتتکوّن الفقرة منها من قائمتين: مقدّمات، وإجابات. «ينبغي أن تکون عناصر العمود الأول متجانسة في قواعد­ اللغة، وکذلک العمود الثاني. الابتعاد عن الأسئلة التي تقيس أهدافاً ليست ذات قيم علمية کبيرة، أن تکون الأسئلة واضحة لغوياً، من المتوقع أن يبتعد عن الأسئلة التي يتم الإجابة عليها من خلال التذکر، ألا يکون عدد العبارات في العمود الأول مساوياً لعدد العبارات في العمود الثاني» (المصدر نفسه، ص 51). والجدير بالذکر أنّنا في الدراسة الحالية، قمنا بتقويم الأسئلة الموضوعية للاختبارت مادة "العربية لغة القرآن" للمرحلة الثانوية في فرع العلوم والرياضيات.

3. عرض النتائج

بما أنّ درجة نجاح التلاميذ في المواد الدراسية تعتمد على المعلومات التي تزوّدنا الاختبارات، فلا بد أن تتمتع الاختبارات بدرجة عالية من الدقة وتتوافر فيها المعايير بدرجة کبيرة، حتى تکون آراؤنا على صوابٍ حول نجاح التلميذ أو عدم نجاحه. في هذه ­المقالة، تمّ تقدير مدى توافر کلّ معيار من معايير الاختبار الجيد في کل اختبار من قبل الباحثين، ومن ثمّ حسبت معدّلات تقديرات کل الباحثين لمدى توافر کلّ معيار على الاختبارات جميعها. وفيما يلي نتائج تقويم الاختبارات:

الإجابة عن السؤال الأول: ما مدى مراعاة المعايير الشکلية والفنية في بناء اختبارات مادة "العربيّة لغة القرآن" في فرع العلوم والرياضيات بمدارس مدينة ياسوج؟

يبّين الجدول (3) أنّ الحدّ الأدنى لمجموع معدّلات المعايير الموجودة هو (2.56-3.33)، والحدّ الأعلى هو (5). فبناء على ذلک، يمکن تجزئة النتائج في ثلاث مجموعات:

- المعايير التي توافرت في الاختبارات بدرجة تساوي أو تزيد قليلاً عن الحد الأدنى لتوافر المعيار الذي تم تحديده في هذه الدراسة. وهذه المعايير هي التي تحمل الأرقام (1، 2، 6)، وهذا يعکس درجة عدم اهتمام کافٍ بقواعد الإملاء، وتنسيق وترتيب ورقة الامتحان والفراغ المخصّص لکلّ سؤال. أمّا الأخطاء الإملائية فمرّد ذلک إلى أخطاء في الطباعة، ولو تمّت إعادة قراءة هذه الاختبارات بشکل أکثر دقّة لکانت نسبة توافر هذا المعيار کبيرة.أمّا أسباب ظهور عدم تنسيق ورقة الاختبار فقد يکون إمّا بسبب اعتقاد بعض واضعي الأسئلة بأن تنسيق ورقة الاختبار ليس قضية هامة للتلاميذ في هذا المستوى، وإمّا بسبب قلّة معرفة معدّي الاختبارات بالمعايير الفنية لإعداد الاختبارات. الذين يقومون بإعداد الأسئلة يترکون فراغا کافياً للإجابة النموذجية التي يعدّونها وغالباً تکون إجابة واضحة محدّدة ومختصرة، ولکن التلاميذ لا يجيبون بشکل مباشر عن السؤال؛ لذلک من المفروض أن يترک فراغ مناسب للإجابة المتوقّعة من التلاميذ.

- والمعايير التي تزيد عن الحد الأدنى (3، 4، 8، 10، 11)، فقد تجاوزت نسبة توافرها 60%. وهذا يدلّ على أن معدّي الأسئلة يهتمّون بوضوح الخط واستخدام لغة مألوفة وکتابة علامات الترقيم وترتيب الأسئلة من السهل إلى الصعب وبوضع الحرکات على الکلمات التي تحمل لبساً؛ لکن بما أنّ جميع الاختبارات يجب أن تکون مطبوعة، يبدو أنّ هذه الإمکانية ساعدت واضعي الأسئلة وجعلهم على أن يلتزموا بالخط وعلامات الترقيم، حيث تقوم وزارة التعليم بإعداد جدول مواصفات الدرجات سنوياً ويتمّ توفيرها للمعلّمين. فمن الضروري أن يعکس معيار "ترتيب الأسئلة من سهل إلى صعب" درجة مرتفعة من الاهتمام. فأمّا بالنسبة إلى معيار "استخدام لغة مألوفة للطلبة" فيمکننا القول إنّ المدرسين اختاروا الأسئلة من الکتاب المدرسي، دون أن يجري عليها أي تغيير. فواضح أن تکون الکلمات والعبارات قريبة من مخزون التلميذ اللغوي.

ـ أمّا المعايير التي توافرت في الاختبارات بدرجة مرتفعة جداً، فهي التي تبلورت في الأرقام (5، 7، 9)، حيث تجاوزت نسبة توافرها 80­%. وهذا لا يعني أن المدرّسين يهتمون بدرجة کبيرة جداً بترقيم الأسئلة وعدم الأخطاء النحوية ويلتزمون بمدّة الاختبار حسب طبيعة الموضوع، بل­ يدلّ على اهتمامهم بجدول مواصفات الدرجات وترکيزهم على الکتاب المدرسي في صياغة الأسئلة. أمّا سبب توافر معيار ملائمة المدّة الزمنية لموضوع الاختبار فقد يکون ناتجاً عن التزام المدرسين بمدّة زمنية تفرضها عليهم إدارة التعليم.

في خصوص التقويم الفني للاختبار (جدول رقم 4)، یلاحظ أن نسبة توافر المعايير الفنية أعلى من النسبة المطلوبة باستثناء "معيار شمولية الأسئلة لوحدات الکتاب المقرّر" التي بلغت 35%، و­هي نسبة قليلة وتبعد عن الحد الأدنى للنسبة المقبولة؛ وسبب ذلک قد يرجع إلى ميل المدرّسين لوضع الأسئلة ضمن الوحدات التي يرکزون عليها أثناء عملية التدريس؛ وذلک نتيجة تولّد تفکرات لدى المدرسين بأفضلية وحدة من الکتاب على الوحدات الأخرى.يحاول المدرّسون تغطية معيار "شمولية الأسئلة للمقرر الوزاري" ومعايير ملائمة عدد­ أسئلة کلّ مهارة للنسبة المخصصة لها المتمثلة في الأرقام (1، 3، 4، 5، 6، 7، 8)، وفي الغالب يهتمّون کثيراً بالأوزان النسبية لهذه المعايير، حيث بلغت نسبة توافرها "مرتفعة جداً"، کما أنّ مراعاة المدرسين للأوزان النسبية لمستويات الأهداف المبينة في المعايير (9، 10، 11، 12) تکون فوق المستوى المطلوب، وخاصّة الأهداف في هذه المعايير، حيث بلغت نسبة توافرها مرتفعة جداً. يمکن نسب هذه المعايير إلى عدّة أسباب، منها:

بالنسبة إلى معیار "خلو الاختبار من أسئلة قد توحى بالإجابة عن أسئلة أخرى"، يجدر الإشارة إلى وجود السمة الاستقلالية لأسئلة مادة "العربية لغة القرآن"، حيث تنقسم الأسئلة إلى خمسة أقسام. وکذلک يمکن القول إنّ إعادة قراءة الأسئلة أو وجود إجابة نموذجية مما يجعل الدارس متمکّناً من اکتشاف هذه الأخطاء.

أمّا المعايير (3، 4، 5، 7، 8، 12) التي تکشف عن اهتمام المدرسين بجدول مواصفات الدرجات وزمن الاختبار من قبل وزارة التعليم، فتمکّنهم من مراعاة تمثيل الاختبارات لکلّ مستويات الأهداف ولکلّ عناصر المحتوى.وبالنسبة لملائمة شکل السؤال (الموضوعي ـ المقالي) للهدف الذي يقيسه کما هي مبيّنة في المعيار (10)، يبدو أن اختيار شکل السؤال يعتمد على تعليمات مقرّرة مسبقاً بتحديد أوزان نسبية لکلّ شکل من أشکال الأسئلة من قبل وزارة التّعليم.

الإجابة عن السؤال الثاني: ما مدی مراعاة معايير الأسئلة الموضوعية في اختبارات "مادّة العربية لغة القرآن" في فرع العلوم والرياضيات بمدينة ياسوج؟

تمّ حساب المتوسطات لدى أسئلة الاختيار من متعدّد؛ والجدول (5) يوضّح ذلک. أظهرت نتائج الدراسة أنّ درجة توافر بعض المشاکل تتراوح بين (1) إلى (1.44)، أي أنّ درجة توافرها قليلة جداً، وهي الأرقام (1، 2، 4، 5، 6، 7، 8، 13، 14)، ولکن يوجد البعض منها التي توافرت بدرجة منخفضة، مثل الأرقام (3، 11، 12)؛ أمّا معايير الأرقام (9، 10) فقد کانت نسبة توافرها (2.56)؛ وتعدّ هذه النسب المئوية متوسطة، أي مقبولة. يمکن القول إن معظم المعايب (9 من 14) متوافرة بدرجة قليلة جداً، وتوجد البعض منها (3 من 14) بدرجة منخفضة؛ فلذلک يبدو أن هذا النمط من الأسئلة لا يعاني من مشاکل جذرية. ومن هذا المنطلق، يمکن تجزئة النتائج في هذا الجدول في ثلاث فئات:

الفئة الأولى: المعايير التي قد ظهرت في الاختبارات بدرجة منخفضة جداً. في بادئ الأمر، يخيل إلينا أنّ أسئلة الاختيار من متعدّد قد تعکس معايير الاختبار الجيد، وأنه قد بُذلت قصارى الجهود في صياغتها. لکن عند تسليط الضوء عليها، نجد أنّ عدم وجودها يدلّ على وجود نقصان آخر، وهو الترکيز، وبشکل کبير جداً على الجملات والعبارات الموجودة في الکتاب المدرسي، أي الترکيز على المستوى الأدنى.

فبهذا الأسلوب، يقوم تلميذ بحفظ التمارين، مما لا يساعده على تطوير مهارات التفکير الأولى؛ فمثلاً المتغيرات المتجلّية في "استخدام الکلمات القطعية، مثل دائماً، وکل"، و"وجود أسئلة ليست لها إجابة صحيحة " و... لم تکن موجودة؛ إذ إنّ الجمل و­العبارات الموجودة في الأسئلة الجمل والعبارات الموجودة نفسها في أسئلة التمارين، فتجدر أن تکون خالية من هذه المشاکل.

الفئة الثانية: المعايير التي توجد بدرجة قليلة، أي درجتها قريبة من المقبول، مما يدلّ على أنّ واضعي الأسئلة­ لا ­يلتزمون بقواعد صياغة الأسئلة؛ فمثلاً وجود النسب المئوية المنخفضة في مثل الأرقام (3، 11، 12) يدلّ على تشريد البال، وعدم کتابة الأسئلة في الوقت المناسب، وعدم المراجعة الثانية لتصحيحها. وکذلک عدم الالتزام بجدول مواصفات الدرجات يجعل واضعي الأسئلة في مصيدة هذه الأخطاء والتي تدلّ على عدم إمعان النظر في وضعها.

الفئة الثالثة: المعايير التي توجد بدرجة مقبولة، وهي متمثلة في الرقمين ( 9، 10). نستطيع القول إن عدم الخبرة الکافية عند واضعي الأسئلة أدّى إلى حدوث هذه المشاکل؛ وأخيراً الترکيز على الجملات والتمارين الموجودة في الکتاب المدرسي العليا سبب رئيس في نشأة الظاهرة الخطيرة مثل "الإجابة مأخوذة نصاً حرفياً من القرر". وهذا مؤشر يدفع التلاميذ للحفظ والاستظهار وإهمال المهارات التفکيرية العليا ­وعدم تنمية القدرات الإبداعية لديهم، مما يؤدي إلى الإخلال في تحقيق الأهداف المنشودة.

يبين الجدول (6) أن درجة توافر المشاکل في أسئلة الصواب والخطأ تتراوح بين (67. -2.56)، ولکن أربع منها أقلّ من الواحد الصحيح، وعشر منها تکون بين (1.11- 1.33). وهذا يعني أنّ هذه الأسئلة تتمتع بمعايير الاختبار البناء ومعظم المشکلات صغيرة جداً. لکن کما أسلفنا في أسئلة الاختيار من متعدّد، الاعتماد ـ بشکل کبير جداً ـ على الأسئلة والجملات والعبارات الموجودة في الکتاب المدرسي هو السبب الرئيس في عدم وجود هذه المشاکل في هذه الأسئلة. کما نلاحظ النسب المئوية في الأرقام (5، 8، 14) ارتفعت إلى حد ما؛ وهذا يعود إلى أنّ واضعي الاختبارات أحياناً حاولوا أن يخرجوا من إطار الکتاب المدرسي، لکن بسبب عدم إمعان النظر، ابتعدوا عن جادة الصواب؛ فلذلک ازدادت المشاکل في الأرقام المشار إليها قليلاً، وکذلک نلاحظ الاهتمام بقياس التذکر ووجود الأسئلة التي تکون إجابتها نصاً حرفياً من الکتاب المدرسي. تتفق هذه النتيجة مع ما حصلنا عليه في أسئلة الاختيار من متعدّد في اعتماد واضعي الأسئلة على المستوى الأدنى وإهمالهم المستويات العليا؛ إذن نتائج جدول أسئلة الصواب و­الخطأ تنص على وجود مشکلة حقيقية واحدة في هذه الأسئلة، وهي الترکيز على التذکر و­الإجابة موجودة نصاً حرفياً في المقرّر.

يوضّح (الجدول 7) أنّ 50% من نواقص أسئلة التکميل تعتبر مرتفعة الحجم مثل الأرقام (3، 5، 6، 7)، في حين أنّ 50% من هذه المعايب تکون قليلة جداً. وعند مقارنة هذه النسب المئوية وعند تسليط الضوء عليها، نلاحظ أنّ الأسئلة التي تعتمد على التذکر والتي إجابتها موجودة نصاً حرفياً في المقرّر الوزاري متوافرة، حيث إن مواقع الفراغ غير ملائمة لحجم المفرات أو العبارات المحذوفة.

وهده النقيصة کانت أکثر ظهوراً بالقياس إلى غيرها، مما يدلّ على أن واضعي الأسئلة صبوا جلّ اهتمامهم بالأسئلة الموجودة في الکتاب المدرسي فحسب، دون أن يکون لديهم دقة النظر؛ إذ إنّ وجود هذه المشاکل يرجع إلى الاعتماد على الأسئلة الموجودة في الکتاب المدرسي، وعدم دقة النظر عند واضعي الأسئلة.

أمّا بالنسبة إلى المشاکل التي نسبة توافرها قليلة جداً، أي الأرقام (8،4،2،1)، فنستطيع القول إن ما ساعد واضعي الأسئلة أن لا يرتکبوا مثل هذه الأخطاء هو أنّ معظم أسئلة الاختبارات کانت على حذو التمارين والعبارات الموجودة في الکتاب المدرسي نفسها.

نجد أنّ الغالبية العظمى من ترکيز واضعي الأسئلة کانت على الأسئلة التي تحتاج إلى التذکّر؛ لأنّ إجابات معظم هذه الأسئلة قد ذکرت في الکتاب المدرسي؛ وهذا يکشف عن عدم توازن لائق و ملائم بين نسبة التوزيع في أسئلة التکميل؛ وهذا الأمر يبرز لنا أنّ معاناة أسئلة التکميل أکثر حدّة مقارنة بأسئلة الاختيار من متعدّد وأسئلة الصواب والخطأ.

ويبيّن الجدول (8) أنّ المعايير (1،2، 4، 5)، قد حققت درجة توافر (89.)، وأنّ درجة (3،6،7)، قريبة من الدرجة المقبولة. وهذه النتائج تبيّن لنا أنّ أسئلة المقابلة لا تعاني من عيوب کبيرة؛ فلذلک يمکن القول إن نسبة جيدة من معايير الاختبار الجيد متوافرة في أسئلة المقابلة.

4. مناقشة النتائج

في الإجابة عن السؤال الأول، أظهرت نتائج الدراسة أنّ اختبارات ­مادة "العربية لغة القرآن" لا تعاني من نقائص کبيرة في المعايير الشکلية والفنية ويوجد اهتمام لا بأس به في هذه المعايير؛ وذلک بسبب الاعتماد والترکيز على جدول مواصفات الدرجات والمساعدة ­والتمسک بالجمل­ والمصطلحات الموجودة في الکتاب المدرسي، لکنّها في بعض المعايير مثل "ورقة الامتحان منسّقة ومرتّبة"، و"ملائمة الفراغ المخصّص لکلّ سؤال لحجم الإجابة"، و"خلوّ الاختبار من الأخطاء الإملائية في شکل الاختبار"، ومعيار "شمولية الأسئلة لوحدات الکتاب المقرّر" في المعايير الفنية تحتاج إلى التعديلات؛ وربّما وجود النقص في هذه المؤشرات تدلّ على أنّ المعلمين قلما يعتقدون بتأثير هذه الإستراتيجيات في نجاح التلاميذ؛ فلذلک لا يولون اهتماماً بالغاً بها، فهذه النتيجة لا تتفق مع ما وصلت إليه الکحلوت؛ لأنها وجدت أنّ هناک لامبالاة کبيرة في الجوانب الفنية، لکن في هذه الدراسة يوجد اهتمام لا بأس به في شکل الاختبار.

وبالنسبة إلى الإجابة عن السؤال الثاني، بينت لنا نتائج الاستبانة أنّ أسئلة الاختيار من متعدّد تحتاج إلى دقّة بالغة، حيث تنقسم المشاکل فيها إلى ثلاث مجموعات: في المجموعة الأولى کانت المشکلة الرئيسة هي الاهتمام بالمستوى الأدنى، وهذه النتيجة تتفق مع دراسات الکحلوت، وفوزى أحمد؛ إذ وجدا أنّ الترکيز على أسئلة الاختبارات بعامّة کانت على المستوى الدنيا مثل التذکر.

أمّا النتائج في المجموعة الثانية فتکون على عکس النتائج التي حصلنا عليها في شکل الاختبارات والجوانب الفنية؛ لأنّ المعلمین کانوا مهتمين بجدول المواصفات، لکن هنا لا يلتزمون بقواعد صياغة الأسئلة ولا­يهتمّون بجدول مواصفات الدرجات کثيراً.

وفي المجموعة الثالثة من أسئلة الاختيار من متعدّد، وجدنا أنّ عدم الخبرة الکافية عند واضعي الأسئلة وتصغير المشکلة في رأيهم، والترکيز على المستويات الدنيا مما أدّى إلى أن يبتعد هذا النمط من الأسئلة عن معايير الاختبار الجيّد.

بالنسبة إلى أسئلة الصواب والخطأ، فمعظم المتغيرات قريبة من معايير الاختبار الجيّد­، إلا متغيراً واحداً، وهو "الإجابة موجودة نصاً حرفياً في المقرّر"، حيث اعتمد واضعو الأسئلة على ­الأسئلة على مستوی التذکر، وهذه النتيجة تؤيد نتيجة المجموعة الأولى من أسئلة الاختيار من متعدّد.

توضّح النتائج أنّ المشاکل تضخم في أسئلة التکميل بالنسبة إلى الأنواع الأخرى من الأسئلة­، وتعد النسبة الکبيرة منها مرتفعة الحجم؛ وهذه النتيجة لا تتفق مع نتيجة أسئلة التکميل في دراسة الکحلوت؛ إذ وصلت في رسالتها إلى أنّ هذا النوع من الأسئلة يتمتّع بميزات الاختبار الجيّد، لکن تتفق مع النتائج التي حصلنا عليها في أسئلة الاختيار من متعدّد والصواب والخطأ، ويعود ذلک أنّ معدّي اختبارات مادّة "العربيّة لغة القرآن" بصورة عامّة يهتمّون بقياس التذکّر.

بالنسبة إلى أسئلة المقابلة (المزاوجة)، لاحظنا أنّ معايير الاختبار الجيّد متوافرة في هذه الأسئلة، لکن رغم هذا، هذه الأسئلة کغيرها من أنواع الأسئلة تعتمد على التذکّر. ويمکن أن يعزى ذلک لعدّة أسباب منها:

ـ اعتقاد المعلّمين أنّ التلاميذ في الصف العاشر والحادي عشر وخاصة في فرع العلوم والرياضيات لايجيدون القواعد ولا يعرفون معنى المصطلحات والعبارات­ من خارج إطار الکتاب المدرسي، وذلک بسبب ضعف الثروة اللغوية لديهم؛ فلذلک لا يقيمون الاختبارات وفق المستويات العليا، بل يکتفون بصياغة الأسئلة ضمن المستويات الدنيا مثل التذکّر.

ـ عدم وجود فروق بين المعلم المتسامح (المتساهل) والمعلم الجادّ في النظام التعليمي وعدم تقييم المعلّمين بناء على الکفاءات، وفي النتيجة فقدان الدافعية لدى المعلمين لوضع الأسئلة وفق معايير الاختبار الجيّد.

ـ عدم وجود الورشات التعليمية ذات أثر بالغ في التدريب أثناء الخدمة.

5ـ التوصيات

ـ التأکّد من الأخطاء الطباعية والنحوية وتلافيها في حالة وجودها.

ـ التأکيد على استعمال علامات الترقيم في أماکنها المخصصة لها.

ـ عدم الإطناب الممل، أو الإيجاز المخل في عبارات الأسئلة خاصة أسئلة الصواب والخطأ، والمزاوجة والتکميل.

ـ الحفاظ على طول متساوي البدائل في أسئلة الاختيار من متعدّد على قدر الإمکان.

ـ ترک الفراغ المناسب للإجابة المتوقعة من الطلاب.

ـ تنويع الأسئلة وفقاً على جدول مواصفات الدرجات، على أن تتمّ مراعاة عدد الدرجات المحددة لأنماط الأسئلة المختلفة.

ـ تغطية الأسئلة جميع الدروس والموضوعات المحدّدة للاختبار، حيث لا يصح الاقتصار على الدروس والموضوعات بعينها.

ـ عدم الاقتصار على الأسئلة والتمارين الموجودة في الکتاب المدرسي في وضع الأسئلة، ممّا يؤدي إلى حرص الطلبة على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الکتاب وإهمال الاستنتاج والتحليل والتعليل.

ـ من الأفضل وضع نماذج مرفقاً للأسئلة، على أن توزع عليه الدرجات وفقاً لجزئيات السؤال وفقراته.

ـ کون الأسئلة أداةً لقياس الکفاءة والأداة اللغوي لدى الطلاب بمستوياتها المختلفة الضعيفة، والمتوسطة، والعالية.

ـ إجراء ورشات ودورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية حول سمات الاختبار الجيّد والأخطاء الشائعة في أسئلة الاختبارات.

 ***