نوع المستند : المقالة البحثیة
المؤلفون
1 طالبة الماجستير في قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة شيراز، شيراز، إيران
2 أستاذ مساعد في قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة شيراز، شيراز، إيران
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
عنوان المقالة [English]
المؤلفون [English]
The use of vocabulary learning strategies contributes significantly to facilitating vocabulary acquisition and makes learners more successful in using the language compared with their peers who do not resort to such strategies. In light of the importance of vocabulary learning strategies in developing the four language skills, this study adopts a descriptive-survey methodology to examine the attitudes of Arabic language students at Shiraz University toward vocabulary learning strategies, namely cognitive, metacognitive, social, memory, and decision-making strategies. The study also seeks to answer the following two research questions:
Which strategies exhibit the highest frequency of use, and which show the lowest?
What are the underlying reasons for learners’ preference for certain strategies and their avoidance of others?
To collect the data, Schmidt’s (1997) Vocabulary Learning Strategies Questionnaire was employed. This questionnaire is used to investigate the types of vocabulary learning strategies adopted by learners, with the aim of identifying their frequency and patterns among the participants. It is regarded by a large number of researchers as the most comprehensive and integrative instrument in the field of vocabulary learning strategies (Gelik & Toptaş, 2010).
The questionnaire comprised five categories of learning strategies, each containing eight items, resulting in a total of forty items. These five categories, respectively, are: memory strategies, determination strategies, social strategies, cognitive strategies, and finally, metacognitive strategies. The questionnaire was designed using a five-point Likert scale (very high, high, moderate, low, and very low).
The statistical population of the present study consisted of students of the Department of Arabic Language and Literature at Iranian universities, while the statistical sample was limited to 100 undergraduate and Master’s students majoring in Arabic Language and Literature at Shiraz University. Since the participants were drawn from this major at Shiraz University, convenience sampling was adopted to select the respondents. Within the framework of this study, after providing students with information about the questionnaire and its objectives, they were asked to complete it. Accordingly, 65 undergraduate students and 35 Master’s students from Shiraz University responded to the questionnaire’s items.
The findings of the study show that determination strategies are the most popular among undergraduate and Master’s students in the Department of Arabic Language and Literature at Shiraz University. These are followed by metacognitive strategies as the second most frequently used, and memory strategies, cognitive strategies, and finally, social strategies, respectively. Students’ preference for determination strategies can be explained by their practicality and ease of implementation, as well as their reduced reliance on specialized knowledge, making them accessible to learners at all proficiency levels.
Among social strategies, searching for information online recorded a very high frequency and emerged as the most prominent strategy. This preference may be attributed to the ease of access to electronic resources, their extensive availability, the diversity of content, and the possibility of easily comparing meanings and different perspectives. In contrast, the strategies of group language games and collaborative training to expand vocabulary knowledge showed low frequencies within the social strategy category. The limited preference for group language games may be explained by factors such as the informal nature of the activity, the scarcity of instructional resources designed for this approach, and individual differences among students. Similarly, the low use of collaborative training strategies may be related to a lack of group harmony, time constraints, or fear of peer evaluation.
Overall, students in the Department of Arabic Language and Literature at Shiraz University tend to favor individual strategies and show less interest in group activities. With the advancement of technology and the increased use of smartphones and digital encyclopedias, students may have less motivation to engage in collaborative activities and face-to-face interaction in the learning process. Schmidt (1997, p. 33) emphasizes the effectiveness of learning through social interaction, particularly in authentic language environments. Nevertheless, neglecting this strategy—whether due to learners’ insufficient awareness of its impact on language learning or their shyness in communicating with others—deprives them of its potential benefits.
With regard to cognitive strategies, it was observed that the oral repetition of words, note-taking, reviewing previous lessons, using a notebook to record vocabulary, and establishing links between words and physical objects were among the most frequently used strategies. In contrast, listening to Arabic-language CDs and using flashcards were among the least frequently strategies employed by students. In general, students’ inclination toward the more frequently used strategies can be attributed to their practicality, accessibility, and flexibility. The limited use of other strategies may be due to their lower appeal and the time-consuming nature of their implementation, which reduces students’ willingness to adopt them. Additional reasons for the limited use of CDs may include difficulties in access, limited active learner engagement, and poor retention resulting from their non-interactive nature. As for the infrequent use of flashcards, in addition to the aforementioned reasons, other factors may include the time required to create them, the tendency toward superficial vocabulary learning, and limited active engagement.
Regarding metacognitive strategies, strategies involving direct engagement with linguistic content—such as watching films, studying advertisements, and linking words to one another—were found to be the most frequently used strategies among learners, whereas listening to podcasts was among the least used strategies. The extensive use of these strategies can be explained by their practicality and flexibility, while students’ reluctance to listen to podcasts may be attributed to challenges related to content comprehension. As for memory strategies, strategies involving associating words with images and repeated rehearsal were among the most frequently used, whereas reviewing the preceding and following words of a new vocabulary item was the least used. Finally, with respect to determination strategies, guessing meanings and using dictionaries were among the most frequently employed strategies by students.
الكلمات الرئيسية [English]
. المقدمة
تعدّ المفردات إحدى الركائز الأساسية والجوهرية في تعلّم اللغة؛ إذ تؤدّي دوراً محورياً في عمليّة التواصل الإنساني واكتساب المهارات الأربعة: القراءة، والكتابة، والاستماع، والمحادثة، کما تعدّ أدوات رئيسة لنقل المعنى والمشاعر والأفكار. فلا تقتصر أهميتها على اللغة الأم، بل تمتدّ لتشمل اللغة الثانية أيضاً. إنّ التمكّن من المفردات يتيح للمتعلّم التواصل بصورة أكثر فاعلية مع الآخرين، ويمكّنه من تحقيق فهم أعمق للنصوص المقروءة وامتلاك حصيلة لغوية كبيرة، كما يعد متطلباً أساسياً لنجاح الطلبة في عملية التخمين (نیشن، 2001م، ص 233). وقد أكّد ويلكنز[1] هذا المعنى بقوله: «من الممكن التواصل ونقل الرسالة من دون تعلّم القواعد، غير أنّه من دون تعلّم المفردات لا يمكن إدراك أي شيء، ويضعف نقل الرسالة بشكل ملحوظ» (ويلكنز، 1972م، ص 111).
في الحقيقة، تعدّ المفردات حجر الأساس في فهم اللغة؛ إذ إنّ غيابها يجعل أيّ محاولة لتعلّم اللغة محدودة للغاية. وإلى جانب ذلك، تتيح المفردات للفرد الانخراط في حوارات وتبادلات فكرية، ضمن السياقات العلمية والثقافية المختلفة. ومنذ أواخر السبعينيات، ومع تجاوز المدخل التواصلي، ازداد الاهتمام بتعليم المفردات، وظهرت تطوّرات متعدّدة في مجال تعليم الكلمة، وإن لم تسر هذه التطوّرات على نحو متواز. وقد انشغل عدد من الباحثين، منهم ماك كيون[2]، وناجي[3]، وأندرسون[4]، وهرمان[5]، وسترنبرغ[6]، بدراسة الكيفية التي يتعلّم بها المتعلّمون المفردات.
فقد أظهرت الدراسات أنّ متعلّمي اللغات غالباً ما يحتاجون إلى اكتساب مفردات، أكثر ممّا تسمح به قدرتهم الاستيعابية الفعلية. وقد شكّل ذلك دافعاً للباحثين إلى دراسة طرائق توظيف إستراتيجيات تعلّم المفردات وأثرها في تنمية المهارات اللغوية (أکبري، ريماني نیکو، وأحمدي آزاد، 2023، ص120). ومن المعلوم أنّ استخدام هذه الإستراتيجيات يمكن أن يسهم في تسريع عملية تعلم اللغة الثانية، فضلاً عن دوره في تعزيز ثقة المتعلّمين بأنفسهم، خلال مختلف مراحل التعلّم. لقد أدرك هاتش وبراون[7] أنّ أهمية المعرفة المعجمية في تعلّم اللغة الثانية قد أسهمت في إدخال العديد من المناهج والأساليب والتمارين والظروف التعليمية إلى ميدان تعليم المفردات (1995م، ص 369). كما شدّد عدد من الباحثين، مثل: مكارثي[8]، وويب[9]، وزي ليانغ[10]، على الأثر البالغ للمعرفة المعجمية في عملية تعلّم اللغة الثانية (مکارثي، 2007م، ص 255 ـ 258؛ ویب، 2007م، ص 120 ـ 136؛ زي لیانغ، 2010م، ص 152 ـ 164).
إنّ المتعلّمين الذين يتبنّون إستراتيجيات تعلّم المفردات واعین لاصطياد المفردات في اللغة الثانية، لا يقتصرون على توظيف هذه المكاسب اللغوية في محادثاتهم اليومية فحسب، بل يستطيعون كذلك النفاذ إلى خفايا النصوص التخصصية بوعي أعمق. وهذه الرحلة المعرفية تعمل على صقل مهاراتهم الاتصالية وترسيخ اللغة من مستوياتها السطحية إلى أعماق ذاكرتهم. ويعدّ توظيف إستراتيجيات تعلّم المفردات جسراً، يصل بين المعرفة والتطبيق؛ إذ يمكّن المتعلّمين من تفعيل المفردات في سياقات متعدّدة وبناء علاقات أكثر معنى مع الآخرين.
يواجه متعلّمو اللغة الأجنبية، خلال مسار التعلّم، كمّاً كبيراً من المفردات غير المألوفة، الأمر الذي يدفعهم عند مواجهة هذه المفردات إلى توظيف إستراتيجيات متنوّعة لفهم معناها. فعلى سبيل المثال، قد يتجاهل المتعلّم الكلمة المجهولة، أو يبحث عن معناها في القاموس، أو يحاول استنتاجها من خلال السياق النصي. ويسهم استخدام إستراتيجيات تعلّم المفردات إسهاماً ملحوظاً في تسهيل اكتساب المفردات، كما يجعل المتعلّم أكثر نجاحاً في توظيف اللغة، مقارنة بأقرانه الذين لا يلجؤون إلى هذه الإستراتيجيات.
انطلاقاً من أهميّة إستراتيجيات تعلّم المفردات في تنمية المهارات اللغوية الأربع، فيهدف هذا البحث، بالاعتماد على المنهج الوصفي ـ المسحي، إلى دراسة اتجاهات طلبة اللغة العربية بجامعة شيراز نحو إستراتيجيات تعلّم المفردات، والتي تتمثّل في الإستراتيجية المعرفية، والإستراتيجية ماوراء المعرفية، والإستراتيجية الاجتماعية، وإستراتيجية الذاکرة، وإستراتيجية اتخاذ القرار، کما یسعی الإجابة عن السؤالین التاليين:
ـ أيّ الإستراتيجيات تتمتّع بأعلى درجة من التكرار، وأيّها لها أدناها؟
ـ ما الأسباب الكامنة وراء إقبال المتعلّمين على بعضها وعزوفهم عن بعضها الآخر؟
بناء علی السؤالين، يمکن تقديم الفرضيتين علی النحو التالي:
ـ الفرضية الأولی: ثمة اختلاف معدّلات لاستخدام الإستراتيجيات الفرعية لتعلّم المفردات بين متعلّمي اللغة العربية، بحيث تسجّل بعض الإستراتيجيات الفرعية، مثل إستراتيجية اتخاذ القرار والإستراتيجية ماوراء المعرفية ذات الطابع الفردي، أعلى معدّل تكرار؛ في حين تحلّ الإستراتيجيات الاجتماعية ذات الطابع الجماعي في المرتبة الدنيا من حيث الاستخدام.
ـ الفرضية الثانية: قد یعزی إقبال المتعلّمين على بعض الإستراتيجيات وعزوفهم عن أخرى، إلى مجموعة من العوامل المتداخلة، أبرزها تصوّرات المتعلّمين عن فاعلية كلّ إستراتيجية، وخبراتهم السابقة في تعلّم اللغات، وطبيعة بيئة التعلّم الصفية، ومدى انسجام الإستراتيجية مع أساليب تعلمهم المفضّلة، الأمر الذي يسهم في تعزيز استخدام بعض الإستراتيجيات، مقابل تراجع استخدام غيرها.
1ـ1. خلفية البحث
لقد أجریت أبحاث عديدة حول استخدام إستراتيجيات تعلّم اللغة الثانية، وتدريس المفردات، وأهمية المفردات في العملية التعليمية. وقد ركّزت معظم هذه الدراسات على تحديد إستراتيجيات التعلّم الخاصّة بالمتعلمين الناجحين. وأظهرت نتائج الأبحاث أنّ توظيف إستراتيجيات التعلّم يمكن أن يكون له أثر بالغ في تقدّم المتعلّمين، ضمن مسار اكتسابهم للغة. یمکن أن نخصّ من هذه الدراسات بالذکر:
پريسا فرخ (1404ﻫ.ش)، في دراستها المعنونة بمقایسه کاربرد راهبردهای یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانشآموزان مبتلا به لکنت زبان و دانش آموزان عادی (= مقارنة استخدام إستراتيجيات تعلم مفردات اللغة الإنجليزية بين الطلاب المصابين بالتلعثم والطلاب العاديين)، تناولت تطبيق إستراتيجيات تعلّم مفردات اللغة الإنجليزية بين التلاميذ العاديين والمصابين بالتلعثم، وتوصّلت إلى أنّ كلا المجموعتين استخدمتا الإستراتيجيات التعليمية بالدرجة نفسها، غير أنّ التلاميذ العاديين كانوا أكثر ميلاً إلى استخدام الإستراتيجيات الاجتماعية، مقارنةً بنظرائهم من ذوي التلعثم.
دانش محمدي وسارا عباسي (2024م)، تناولا في مقالتهما المعنونة بالتدرج في تقديم المفردات المحسوسة والمجردة وآليات عرضها في سلاسل تعليم اللغة العربية لغيرالناطقين بها، تعیین مدی التزام ثلاث سلاسل تعلیمیة للغة العربیة: العربیة بین یدیك، ومفتاح العربیة، وصدی الحیاة، بمبدأ التدرج في عرض المفردات من المحسوس إلی المجرد في المرحلة التمهیدیة، وأیضاً تحلیل ودراسة أنواع آلیات العرض المستخدمة لتعلیم المفردات في هذه السلاسل.
آرزو زماني (1398ﻫ.ش)، في بحثها المعنون بدراسة تأثير الأفلام التعليمية، مقارنة بالأفلام غير التعليمية في تعلّم مفردات اللغة العربية، قامت بدراسة أثر الأفلام التعليمية في تحسين تعلّم المفردات، مستعينة بالمنهج شبه التجريبي. يوصي هذا البحث بالاستخدام الهادف للأفلام التعليمية، بوصفها أداة متعددة الوسائط، تسهم في تيسير تعلّم المفردات في اللغة العربية، كما ينصح بدمج هذه الأفلام مع أنشطة الاسترجاع وإعادة التعلّم والتدريب الفعّال، وذلك من أجل ترسيخ المفردات على المدى الطويل.
أما هاجر پیرزاهد (1396ﻫ.ش)، في بحثها الموسوم بإستراتيجيات تعلّم المفردات لدی طلبة مرحلة بکالوريوس فرع اللغة العربية وآدابها: طلبة جامعة أصفهان أنموذجاً، حاولت أن تقيس تأثير طريقة التلخلیص، بکونها منهجا من مناهج إستراتیجیات تعلم المفردات العربیة على الطلاب. انسیاقاً من هذا، تابعت الباحثة أهداف عامة، هي: دراسة کیفیة وکمیة استخدام إستراتیجیة التلخیص في تعلم وحفظ المفردات، وتدريب تجميع كامل ومتماسك للمعلومات التي يحتاجها المتعلم في حجم أقل، وخلق الثقة بالنفس من خلال التلخيص، وبالتالي إنتاج المحتوى.
وقد درس محمد علي فالح الخوالدة (2015م)، في بحثه المعنون بإستراتيجيات تعلم اللغة العربية لدى الطلبة الماليزيين في جامعة اليرموك وعلاقتها بمتغيري التخصص والجنس، إستراتيجيات تعلّم اللغة العربية لدى طلبة قسم اللغة العربية باللاهوت، وتوصّل إلى أنّ استخدامهم العام للإستراتيجيات كان في المستوى المتوسّط، وأنّهم مالوا أكثر إلى الإستراتيجيات الاجتماعية والتعويضية، مقارنة بالإستراتيجيات المعرفية وفوق المعرفية والذاكرية.
كما بحث هاشمي وهادوي (2015م)، في مقالتهما الموسومة بإستراتيجيات تعلّم المفردات لدى طلاب الطب: دراسة حالة لمتعلمي الإنجليزية كلغة أجنبية في إيران[11]، عن مدى استخدام إستراتيجيات تعلّم المفردات لدى طلبة العلوم الطبية في رفسنجان، حيث تكوّنت العينة من 185 طالباً. وأظهرت النتائج أنّ غالبية المشاركين يعتمدون على القواميس لتعلّم المفردات الجديدة، وأنّ معظم الطالبات استخدمن الإستراتيجيات الاجتماعية والتخمين بشكل أكبر؛ بينما كان اللجوء إلى إستراتيجية تدوين الملاحظات في أدنى المستويات.
وتناول والدوغل[12] (2013م)، في دراسته الموسومة بدراسة العلاقة بين إستراتيجيات تعلّم المفردات ومستوى الحصيلة اللغوية لدى المتعلّمين البالغين للغة الإسبانية كلغة أجنبية[13]، العلاقات بين إستراتيجيات تعلّم المفردات والرصيد اللغوي للمتعلمين البالغين من الناطقين بالإسبانية كلغة أجنبية، وخلّص إلى أنّ المتعلمين في المستويات المتقدّمة يميلون إلى استخدام الإستراتيجيات الاجتماعية وفوق المعرفية في اكتساب المفردات الجديدة؛ بينما يفضّل المتعلمون في المستويات المبتدئة اعتماداً أكثر على الإستراتيجيات الذاكرية والمعرفية.
ورأی وش وبريبخت (2010م)، في بحثهما المعنون بالاستدلال المعجمي في اللغة الأولى والثانية: أبعاد لغوية مقارنة[14]، أنّ الاستدلال المعجمي عملية مهمّة في فهم المقروء وتعلّم المفردات من خلال القراءة، وقدّما في دراستهما مراجعة شاملة لآليات الاستدلال المعجمي في كلّ من اللغة الأم واللغة الثانية، مؤكدين أنّ استنباط معاني الكلمات الجديدة من قبل المتعلّم يعدّ من الإستراتيجيات الفعّالة في اكتساب المفردات.
بإمعان النظر في الدراسات السابقة، نلاحظ أنّ بحثنا الحالي يتميّز عن الدراسات السابقة بأنه یتناول اتجاهات طلبة اللغة العربية بجامعة شيراز نحو طيف واسع من إستراتيجيات تعلّم المفردات وأنماط استخدامها؛ في حين ركّزت معظم الدراسات السابقة على إستراتيجية واحدة أو فئة محدّدة من المتعلّمين أو وسيلة تعليمية بعينها. فدراسة فرخ انحصرت في مقارنة استخدام الإستراتيجيات بين التلاميذ العاديين والمصابين بالتلعثم في تعلّم الإنجليزية؛ بينما اهتمّ محمدي وعباسي بتحليل آليات عرض المفردات في السلاسل التعليمية؛ واعتمدت زماني المنهج شبه التجريبي لقياس أثر الأفلام التعليمية على تعلّم مفردات العربية؛ كما اقتصرت پیرزاهد على قياس فاعلية إستراتيجية التلخيص لدى طلبة بكالوريوس العربية؛ في حين درست أبحاث الخوالدة وهاشمي وهادوي استخدام الإستراتيجيات لدى فئات غير متخصصة أو في سياقات لغوية مختلفة عن سياق العربية في الجامعات الإيرانية؛ وإلى جانب ذلك، ركّز البحثان لوالدوغل ووش وبريبخت على العلاقة بين الإستراتيجيات والرصيد اللغوي أو على الاستدلال المعجمي، بصفته آلية لفهم النصوص، دون معالجة الاتجاهات أو الأنماط الإستراتيجية بصورة شاملة؛ وبذلك، تنفرد الدراسة الحالية بتغطية شاملة لإستراتيجيات تعلّم المفردات لدى متعلمي العربية الناطقين بالفارسية، وبدراسة اتجاهاتهم الفعلية نحو هذه الإستراتيجيات، وفق منهج وصفي ـ مسحي، لم تتطرّق إليه معظم الدراسات السابقة في السياق ذاته.
2ـ1. إستراتيجيات تعلّم المفردات
إنّ إستراتيجيات تعلّم المفردات في اللغة الثانية تعرّف بأنّها تقنيات وتمارين وأساليب، يوظّفها المتعلّم من أجل اكتساب مفردات جديدة. وتبرز أهمية هذه الإستراتيجيات على نحو خاص لدى المتعلّمين من غير الناطقين الأصليين؛ إذ قد يواجهون تحدّيات أكبر، خلال مراحل تعلّم المفردات (أکسفورد، 1990م، ص 1). وفي تعريف شميت[15]، تعدّ إستراتيجيات تعلّم المفردات أنشطة أو سلوكيّات محدّدة، يعتمدها المتعلّمون بغية تحسين قدرتهم على تعلّم المفردات الجديدة وحفظها وتوظيفها في الاستعمال اللغوي (2010م، ص 91). بناء علی ما یری شميت، فيمكن تعريف هذه الإستراتيجيات على أنّها أيّ إجراء من شأنه التأثير في مجمل عملية التعلّم الواسعة (1997م، ص 1 ـ 35).
يعدّ تعلّم المفردات واحداً من أهمّ عناصر تعلّم اللغة، وهو يستلزم توظيف إستراتيجيات متنوّعة؛ إذ يمكن لهذه الإستراتيجيات أن تعين المتعلّمين على اكتساب المفردات الجديدة بفاعلية، واستثمارها في محادثاتهم وكتاباتهم. وقد قدّم الباحثون والمتخصّصون في ميدان تعليم اللغة الثانية، تعاريف متنوعة ونظريّات متعدّدة لإستراتيجيات التعلّم. فعلى سبيل المثال، يرى أومالي[16]، وتشاموت[17] أنّ إستراتيجيات التعلّم تشتمل على الإستراتيجيات المعرفية، وما فوق المعرفية، والانفعالية. ويبرز تصنيف أومالي وتشاموت أهميّة دور الإدراك وإدارة الانفعالات في عملية تعلّم اللغة (محمدي، 2009م، ص 105؛ نقلا عن أومالي وتشاموت، 1980م).
أمّا أكسفورد[18]، فتقسّم إستراتيجيات التعلّم إلى نوعين: مباشرة وغير مباشرة. فالإستراتيجيات المباشرة تؤثّر بصورة مباشرة في تعلّم المفردات وخزنها؛ في حين تؤدّي الإستراتيجيات غير المباشرة دوراً مكمّلاً، يتمثّل في تهيئة بيئة داعمة، تضمن تعلّماً أكثر رسوخاً للمفردات. وتندرج تحت الإستراتيجيات المباشرة ثلاثة فروع رئيسة: الذاكرية[19]، والمعرفية[20]، والتعويضية[21]؛ أمّا الإستراتيجيات غير المباشرة، فتسهم في تعزيز بيئة التعلّم من خلال الإستراتيجيات ما فوق المعرفية[22]، والانفعالية[23]، والاجتماعية[24]. وقد قسّم أندرسون، في إطار نظرية معالجة المعلومات، تعلم المفردات إلى نوعين: معرفي، وأوتوماتيكي أو تلقائي[25] (لاي، 2005م، ص 18؛ نقلا عن أندرسون، 1985م).
وقد قسّم نيشن[26] إستراتيجيات التعلّم إلى ثلاثة أنواع، هي: إستراتيجيات التخطيط[27]، وإستراتيجيات تحصيل المصادر[28]، وإستراتيجيات المعالجة[29]. وتساعد هذه الإستراتيجيات المتعلّمين على اكتساب المفردات بطريقة منظمة وهادفة، كما تسهّل الحصول على معلومات أولية حول الكلمات، وتساهم أيضاً في ترسيخ وتقوية عملية التعلّم (2001م، ص 217 ـ 316). وقد صنّف غو[30] إستراتيجيات التعلّم، وفق نوع معالجة المعلومات، إلى نوعين: المعالجة المعرفية العميقة[31]، والمعالجة السطحية[32]. وتساهم المعالجة المعرفية العميقة في ترسيخ المفردات في الذاكرة الطويلة المدى؛ في حين تساعد المعالجة السطحية على التعلّم السريع؛ لكنها تقلّل من دوام المفردات في الذهن (2003م، ص 1 ـ 25).
وأمّا شميت الذي تستند هذه المقالة في الأساس إلى إستراتيجيات تعلم المفردات التي طرحها، فيقسّم إستراتيجيات تعلم المفردات بشكل عام إلى خمس فئات: الإستراتيجية المعرفية[33]، والإستراتيجية ما فوق المعرفية[34]، وإستراتيجية الذاکرة[35]، والإستراتيجية الاجتماعية[36]، وإستراتيجية اتخاذ القرار[37].
تشير إستراتيجية اتخاذ القرار إلى اختيار أنسب الأساليب لتعلّم المفردات. تقوم هذه الإستراتيجية بتقييم مصادر مختلفة، ومن ثم تحديد الطريقة الأمثل لتحقيق عملية التعلم (شميت، 2000، ص 123 ـ 125)، وتحتوي على الإستراتيجيات التي يستخدمها المتعلم عند مواجهة كلمة مجهولة، دون اللجوء إلى الأستاذ أو شخص آخر (المصدر نفسه، ص 135). وتتفرّع من هذه الإستراتيجية إستراتيجيات، مثل: استنتاج معنى الكلمة من خلال السياق، واستخدام القاموس، وتحليل البنية الصرفية للكلمات، وغيرها من الأساليب المماثلة (المصدر نفسه، ص 135). تشمل الإستراتيجيات الاجتماعية، إستراتيجيات يستخدم فيها المتعلم التفاعل مع الآخرين لتحسين تعلّم مفرداتهم. على سبيل المثال، يسأل الأستاذ أو زملاءه عن معلومات حول كلمة جديدة (المصدر نفسه).
إن إستراتيجيات الذاكرة أو الطرق التذكرية تتضمن ربط الكلمة الجديدة ببعض المعلومات السابقة، باستخدام شكل من أشكال التصور أو التجميع. تتفرّع من هذه الإستراتيجية إستراتيجات، مثل: ربط الكلمة بتجربة شخصية سابقة، وربط الكلمة بمرادفاتها وأضدادها، وربط الكلمة بكلمات مرتبطة بها في نفس المجال (كلمات مصاحبة أو مترابطة)، وتخيّل شكل الكلمة إملائياً أو بصرياً (المصدر نفسه).
والإستراتيجيات المعرفية تشبه إستراتيجيات الذاكرة، إلا أنّها لا تركّز بذلك القدر على العمليات العقلية المرتبطة بالاسترجاع؛ بل تشمل التكرار، واستخدام الوسائل الميكانيكية لدراسة المفردات، بما في ذلك الاحتفاظ بدفاتر المفردات، والتكرار الشفهي، والتكرار الكتابي، وإعداد قوائم الكلمات وإلخ (المصدر نفسه، ص 136).
أمّا الإستراتيجيات فوق المعرفية، فهي تتضمن نظرة واعية شاملة إلى عملية التعلّم واتخاذ القرارات المتعلقة بالتخطيط أو المراقبة أو تقويم أفضل السبل للدراسة. ويشمل ذلك تحسين إمكانية الوصول إلى المدخلات، وتحديد أكثر طرق الدراسة والمراجعة كفاءة، واختبار النفس لقياس مدى التقدّم، كما يتضمن تحديد الكلمات التي تستحقّ الدراسة وتلك التي لا تستحق، إضافة إلى المثابرة على تعلّم الكلمات التي يختارها المتعلّم (المصدر نفسه). وتتفرع من هذه الإستراتيجية إستراتيجيات استخدام وسائل الإعلام، واستخدام المراجعة المتباعدة وإلخ.
وفي ختام هذا المبحث، يمکن تصنيف إستراتيجيات تعلّم المفردات عند أبرز الباحثين کما يلي:
الجدول 1. تصنيف إستراتيجيات المفردات
|
اسم الباحث |
الإستراتيجية |
التعريفات الأساسية |
|
أومالي وتشاموت |
الإستراتيجيات المعرفية ما فوق المعرفية الاجتماعية / الانفعالية |
التركيز على دور المعالجة العقلية والتنظيم والانفعالات في التعلّم يشمل التخطيط والمراقبة، والتفاعل مع الآخرين، وتنظيم الانفعالات |
|
أكسفورد |
الإستراتيجيات المباشرة: الذاكرة، المعرفية، التعويضية الإستراتيجيات غير المباشرة: ما فوق المعرفية، الانفعالية، الاجتماعية |
المباشرة: تؤثر مباشرة في خزن المفردات وتعلمها غير المباشرة: تهيّئ بيئة داعمة للتعلم وترسّخه |
|
أندرسون |
المعرفية الأوتوماتيكية |
ربط تعلّم المفردات بمرحلتين: المعالجة الواعية، ثم التحويل إلى أداء تلقائي |
|
نيشن |
إستراتيجيات التخطيط إستراتيجيات تحصيل المصادر إستراتيجيات المعالجة |
التخطيط: تحديد أهداف التعلم والكلمات المستهدفة تحصيل المصادر: استخدام القاموس والمصادر المعالجة: ترسيخ المفردات عبر التكرار والربط والتوسع الدلالي |
|
غو |
المعالجة العميقة المعالجة السطحية |
المعالجة العميقة: ربط المفردات بعلاقات معنوية متعددة ⇒ تخزين طويل الأمد السطحية: التكرار السريع ⇒ تعلم غير دائم |
|
شميت |
المعرفية ما فوق المعرفية الذاكرة الاجتماعية اتخاذ القرار |
اتخاذ القرار: اختيار أنسب طريقة للتعامل مع كلمة جديدة الذاكرة: الربط الذهني، التصوير، التجميع المعرفية: التكرار، القوائم، الدفاتر ما فوق المعرفية: التخطيط والمراجعة والاختبار الذاتي الاجتماعية: السؤال والاستفسار والتفاعل |
انتهج هذا البحث المنهج الوصفي ـ المسحي، وهو منهج، يحظى بانتشار واسع بين الباحثين في العلوم الاجتماعية والإنسانية. ويستخدم هذا المنهج من قبل الباحثين، بغرض جمع المعلومات حول الخصائص والاتجاهات والسلوكات والأوضاع الخاصة بمجموعات مختلفة. وفي هذا الإطار، يقوم الباحثون بجمع البيانات من عيّنة، تمثّل المجتمع المستهدف، ثم يعملون على تحليل تلك المعطيات.
3ـ1. أداة البحث
لجمع البيانات، تم استخدام استبانة شميت (1997م)، لإستراتيجيات تعلّم المفردات. وتوظّف هذه الاستبانة لاستقصاء أنواع إستراتيجيات تعلّم المفردات التي يعتمدها المتعلّمون، بغية تحديد تكرارها وأنماطها لدى المشاركين. وينظر إلیها، في تقدير عدد كبير من الباحثين، بوصفه الأداة الأكثر شمولاً وتكاملاً في مجال إستراتيجيات تعلّم المفردات (جيليك وتوبطاش، 2010م، ص 65). اشتملت هذه الاستبانة على خمسة أنماط من إستراتيجيات التعلّم، يضمّ كلّ منها ثماني فقرات، ليبلغ المجموع 40 فقرة. وهذه الإستراتيجيات الخمس هي على الترتيب: إستراتيجية الذاكرة، وإستراتيجية اتخاذ القرار، والإستراتيجية الاجتماعية، والإستراتيجية المعرفية، وأخيراً الإستراتيجة ما فوق المعرفية. هذه الاستبانة، تمت صیاغتها على مقياس ليكرت الخماسي: كثير جداً، كثير، متوسط، قليل، قليل جداً.
3ـ2. مجتمع البحث وعينته
یتكوّن المجتمع الإحصائي لهذه الدراسة من طلبة قسم اللغة العربية وآدابها في الجامعات الإيرانية؛ فيما اقتصرت العينة الإحصائية على 100 طالب من مرحلتي البكالوريوس والماجستير في تخصّص اللغة العربية وآدابها بجامعة شيراز. ونظراً لكون أفراد العيّنة من طلبة هذا التخصص في جامعة شيراز، فقد تم اعتماد أسلوب العيّنة المتاحة[38]، لاختيار المشاركين. وفي إطار هذا البحث، وبعد تزويد الطلبة بالمعلومات المتعلقة بالاستبانة وأهدافها، طلب منهم ملؤها؛ فاستجاب لذلك 65 طالباً من مرحلة البكالوريوس و35 طالباً من مرحلة الماجستير في جامعة شيراز. وتجدر الإشارة إلى أنّ طلبة الفصل الدراسي الأول لم یشارکوا في ملء الاستبانة، لعدم امتلاكهم المعرفة الكافية بالمفردات العربية وإستراتيجيات تعلّمها.
الجدول2. توزیع عينة البحث
|
المرحلة |
عدد الطلبة |
النسبة المئوية |
|
بکالوریوس |
65 |
%65 |
|
ماجستیر |
35 |
%35 |
|
الإجمالي |
100 |
%100 |
3ـ3. صدق الأداة وثباتها
للتأكّد من ثبات الاستبانة، استخدم معامل ألفا كرونباخ عبر برنامج SPSS. ووفقاً للنتائج المتوصل إلیها، بلغ معامل ألفا كرونباخ لإستراتيجية الذاكرة (0.78)، وللإستراتيجية المتعلّقة باتخاذ القرار (0.72)، وللإستراتيجية الاجتماعية (0.78)، وللإستراتيجية المعرفية (0.78)؛ في حين بلغ لإستراتيجية ما فوق المعرفية (0.85). أمّا معامل ألفا كرونباخ الكلي لجميع إستراتيجيات تعلّم المفردات في هذه الدراسة، وعددها 40 فقرة، فقد بلغ (0.92)، وهو ما يدلّ على تمتع الاستبانة بدرجة عالية ومقبولة من الثبات.
الجدول 3. ثبات الاستبانة
|
الإستراتيجية |
عدد الفقرات |
آلفا کرونباخ |
|
الذاکرة |
8 |
78. |
|
اتخاذ القرار |
8 |
72. |
|
الاجتماعية |
8 |
78. |
|
المعرفية |
8 |
78. |
|
فوق المعرفية |
8 |
85. |
|
الإجمالي |
40 |
92. |
انطلاقاً من المعطيات المبيّنة في الجدول الآتي، تمت دراسة مدى توظيف الطلبة لإستراتيجيات تعلّم المفردات المختلفة استناداً إلى كلّ من المتوسط الحسابي والتكرار، وذلك على النحو المبين في الجدول أدناه:
الجدول 4. عرض نتائج البحث
|
الإستراتيجية |
المتوسّط الحسابي |
مستوی التکرار |
|
الذاكرة |
3.34 |
متوسّط |
|
اتخاذ القرار |
3.48 |
مرتفع |
|
الاجتماعية |
3.03 |
متوسّط |
|
المعرفية |
3.28 |
متوسّط |
|
فوق المعرفية |
3.35 |
متوسّط |
بناء علی البیانات المرصودة في الجدول السابق، تبيّن أنّ مستوى استخدام إستراتيجية الذاكرة كان متوسطاً، حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.34)؛ أمّا إستراتيجية اتخاذ القرار، فكانت درجة استخدامها مرتفعة، بمتوسط حسابي قدره (3.48)؛ والإستراتيجية الاجتماعية سجّلت مستوى متوسطاً للاستخدام، بمتوسط (3.03)، ما يشير إلى قلة رغبة الطلبة في استخدامها؛ كما كانت الإستراتيجية المعرفية مستخدمة بمستوى متوسط، بمتوسط حسابي (3.28)؛ وأخيراً، جاءت الإستراتيجية ما فوق المعرفية بمستوى متوسط للاستخدام، بمتوسط (3.35). وبناءً على هذه الملاحظات، يمكن الاستنتاج أنّ مستوى استخدام جميع إستراتيجيات تعلّم المفردات لدى طلبة جامعة شيراز كان بشكل عام متوسطاً.
استناداً إلى البيانات المتوفرة، تبيّن أنّ إستراتيجية اتخاذ القرار هي الأكثر شیوعاً بين طلبة الجامعة. ويمكن تفسير ارتفاع درجة استخدام هذه الإستراتيجية بأن المتعلّمين يستعينون بشكل فعّال بأساليب، تتطلّب اتخاذ قرارات واختيار أفضل الخيارات أثناء عملية تعلّم المفردات، كما أنّ الاستخدام المكثف لهذه الإستراتيجية قد يعود إلى أنّها تساعد المتعلّم في الحالات التي لا يمتلك فيها معرفة كافية لتحديد معنى كلمة جديدة، حيث يمكنه الاستفادة من أفضل الوسائل المساندة، مثل استنتاج معنى الكلمة من الكلمات المجاورة، أو استخدام المرادفات، أو الاعتماد على الخصائص السمعية للكلمة، وغيرها من الطرق. وتمكّن هذه الإستراتيجية المتعلّم من الاستفادة من الموارد المتاحة لديه دون انقطاع في التواصل، مما يزيد من ثقته بنفسه، كما أنّ من مزايا هذه الإستراتيجية تحسين مهارات حل المشكلات خلال مسار تعلم اللغة.
بلغ مستوى استخدام الإستراتيجيات ما فوق المعرفية مستوى متوسطاً. ومع ذلك، احتلّت هذه الإستراتيجية المرتبة الثانية بعد إستراتيجية اتخاذ القرار، من حيث متوسط درجة الاستخدام بين الطلبة. وتشمل الإستراتيجيات ما فوق المعرفية ثلاثة مكوّنات أساسية، هي التخطيط[39]، والمراقبة[40]، والتقييم[41] ضمن عملية التعلّم. وتشير هذه النسبة من الاستخدام إلى أنّ الطلبة يوظّفون إلى حدِّ ما أساليب تحكّمية لتعزيز تعلّم المفردات. ومع ذلك، تظلّ هناك فرص لتعزيز وتقوية هذه الطرق التعلمية.
كما يلاحظ أنّ إستراتيجية الذاكرة جاءت في المرتبة الثالثة وبدرجة استخدام متوسطة، ممّا يستدعي من الأساتذة تشجيع الطلبة على تبنّيها لما تحمله من مزايا واضحة. فمتعّلمو اللغات غالباً ما يواجهون عقبات حقيقية في الاحتفاظ بالكمّ الكبير من المفردات اللازمة لإنجاح عملية التواصل. وهنا، تتجلّى أهمية إستراتيجيات الذاكرة التي تمكّن المتعلّم من التعامل مع هذه التحديات؛ إذ تساعده على «تنظيم المفردات وتخزينها في الذهن، ثم استرجاعها عند الحاجة أثناء التفاعل اللغوي» (أکسفورد، وکروکال، 1990م، ص 39).
كما تبيّن أنّ الإستراتيجية الاجتماعية كانت الأقل استخداماً بين الطلبة. وتشمل هذه الإستراتيجية التفاعلات الجماعية، والمشاركة في النقاشات والمحادثات الجماعية، وطرح الأسئلة على الآخرين. ويشير الانخفاض المتوسّط إلى أنّ الطلبة يستفيدون بدرجة أقل من التعاون والتفاعل الاجتماعي، خلال عملية تعلم المفردات؛ وقد يعود السبب في قلة استخدام هذه الإستراتيجية إلى الخجل لدى المتعلّم، أو عدم وجود فرص كافية للتفاعل الاجتماعي، أو نقص الوعي بأهمية هذا النوع من التفاعلات. ومن مزايا هذه الإستراتيجية هو تعزيز المهارات التواصلية وزيادة الدافعية للتعلم، من خلال التفاعل الإيجابي مع الآخرين، وبالتالي فإنّ عدم الاستفادة منها يحرم الطلبة من هذه الفوائد.
لتحليل متوسط استخدام الإستراتيجيات الفرعية لتعلّم الذاكرة، واتخاذ القرار، والاجتماعية، والمعرفية، وما فوق المعرفية، تم عرض المتوسط والتكرار لكل إستراتيجية في الجداول التالية. وفيما يلي، سيتم تناول تفسير أسباب استخدام المتعلّمين لهذه الإستراتيجيات أو عدم استخدامها.
الجدول 5. المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجة استخدام استراتيجية الذاكرة
|
مستوی التکرار |
الانحراف المعیاري |
المتوسّط الحسابي |
الفقرة |
|
متوسّط |
.925 |
3.25 |
1ـ أصنّف المفردات الجديدة، وفق المرادفات والمتضادات |
|
متوسّط |
1.128 |
3.14 |
2ـ أصنّف المفردات الجديدة وفق التشابه في النطق والتهجئة |
|
متوسّط |
1.017 |
3.34 |
3ـ أدمج المفردات الجديدة معاً لتسهيل تعلمها |
|
مرتفع |
1.106 |
3.78 |
4ـ أربط الصور بمعاني المفردات الجديدة لتثبيت المعنى |
|
متوسّط |
1.122 |
3.15 |
5ـ أدرس البنية الصوتية للمفردات الجديدة لتثبيت معناها |
|
متوسّط |
1.118 |
3.11 |
6ـ أراجع الكلمات السابقة واللاحقة للمفردات الجديدة |
|
مرتفع |
1.00 |
3.67 |
7ـ أستخدم المفردات الجديدة بشكل متكرر في الجمل لتثبيت معناها |
|
متوسّط |
1.23 |
3.28 |
8ـ أستعين بالخرائط المفهومية (الدلالية) لتحسين تعلم المفردات |
يوضّح الجدول المعروض المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لاستخدام إستراتيجيات الذاكرة. وتشير البيانات إلى أنّ مستوى استخدام هذه الإستراتيجيات يتراوح بين المتوسط والمرتفع. وتبيّن النتائج الواردة في الجدول (4)، أنّ هناك فقرتين في إستراتيجية الذاكرة، یرغب الطلبة فیهما، وهما ربط الصور بمعاني المفردات لتثبيت الكلمة، والتكرار المتكرر للكلمات ضمن الجمل، حيث بلغ المتوسط الحسابي لكل منهما (3.78) و(3.67) على التوالي؛ بينما كانت الانحرافات المعيارية (1.106) و(1.00). يشير الانحراف المعياري المنخفض نسبياً لهاتین الإستراتيجيتین إلى وجود توافق بين المتعلّمين في استخدام هاتين الطريقتين. قد يكون سبب شيوع استخدام فقرة ربط الصور بمعانيها أنّ هذه الإستراتيجية تسهم في تعزيز الذاكرة البصرية، وزيادة الفهم الدلالي، وإقامة روابط أقوى بين المفاهيم والكلمات، مما يؤدي في النهاية إلى تحسين الاسترجاع. ومن الأسباب الأخرى المحتملة لاستخدام هذه الإستراتيجية أنّها لا تتطلّب معرفة لغوية متقدمة، وبالتالي يمكن توظيفها لجميع مستويات المتعلمين. کما أکّد سوسنتي علی فعالية استخدام وسائل الصور في قدرة حفظ المفردات العربية للطلاب بقوله إنّ الصور تتغلّب على الزمان والمكان، کما تتغلب على نقص القوة البشرية والحواس الخمس؛ فلهذا، يمكن استخدام الصور لشرح مشكلة ما (2025م، ص 24). قد يكون سبب شيوع استخدام فقرة التكرار المتكرر للكلمات ضمن الجمل أنّ هذه الطريقة تساهم في تحسين التعرف على الأنماط اللغوية وبنى القواعد، وزيادة الإتقان في استخدام المفردات والجمل، وتعزيز مهارتي التحدث والكتابة في النهاية. ومن مزايا هاتين الإستراتيجيتين أنّهما لا تتطلبان أدوات خاصة للتطبيق، ويمكن تنفيذهما حتى بأدنى الموارد المتاحة. كما أنّ المتعلمين يشعرون بتقدّم أسرع من خلال التكرار وربط الصور بالمفردات، وهو ما يحفّزهم على الاستمرار في التعلم.
فیما يتعلّق بالفقرة (1)، فهي من ضمن الفقرات الأقل استخداماً بجانب الفقرات (2) و(5) و(6). ویجب ترکيز المتعلّمين علیها. إنّ تنمية الرصيد المعجمي عبر التعرّف على المرادفات المفردة وضدّها تمثّل ظاهرة دلالية، لا يمكن التغافل عنها. فهي تحمل جوانب إيجابية واضحة؛ إذ تمنح دارس اللغة بدائل تعبيرية متعددة، تمكّنه من صياغة المعنى بأشكال متنوعة. ومع ذلك، فإنّ هذه الظاهرة قد تتحوّل إلى أحد التحدّيات التي يواجهها المتعلّم، خصوصاً حين يجد أمامه كلمات جديدة، تختلف في مبناها، وإن تشابهت في مدلولها، مما يربكه أثناء القراءة أو الاستيعاب؛ ومن ثمّ، فيتوجّب على المتعلّم إدراك هذه الظاهرة، والوعي بها، والاعتماد على القرائن والسياقات، لاستنباط المعنى العام للجملة، بدلاً من الوقوف عند معنى كل لفظة منفردة (علي، 2007م، ص 407).
تشير البيانات الواردة في الجدول إلى أنّ فقرة "مراجعة الكلمات السابقة واللاحقة للحصول على معنى الكلمة الجديدة" قد استخدمت بدرجة أقل مقارنة ببقية الفقرات، حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.11)، والانحراف المعياري (1.118)؛ وقد تعزى هذه الدرجة المنخفضة إلى عوامل، مثل: الحاجة لمستوى لغوي متقدم، وطبيعة هذه الطريقة غير النشطة، أو غفلة المدرّس عن تدريس هذه الإستراتيجية، وأهميتها للمتعلّم. ومن مزايا هذه الإستراتيجية هو تعزيز الفهم السياقي، وتعلّم التراكيب الطبيعية للمفردات، وزيادة الدقة اللغوية، واكتساب إتقان طبيعي واحترافي للغة، من خلال إدراك الأنماط التطبيقية. وعليه، فإنّ عدم استخدام المتعلّمين لهذه الإستراتيجية يحرمهم من الاستفادة من هذه الفوائد.
لمعرفة متوسط استخدام إستراتيجيات اتخاذ القرار، تم عرض المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل إستراتيجية فرعية في الجدول (6)، وذلك على النحو التالي:
الجدول 6. المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجة استخدام إستراتيجية اتخاذ القرار
|
مستوی التکرار |
الانحراف المعیاري |
المتوسّط الحسابي |
الفقرة |
|
مرتفع |
1.131 |
3.85 |
1ـ أستخدم القاموس الثنائي اللغة (عربي ـ فارسي)، للحصول على معاني الكلمات الجديدة |
|
مرتفع |
1.116 |
3.69 |
2ـ أستخدم القاموس الثنائي اللغة (فارسي ـ عربي)، للحصول على معاني الكلمات الجديدة |
|
متوسّط |
1.278 |
3.04 |
3ـ أستخدم القاموس الأحادي اللغة (عربي ـ عربي)، للحصول على معاني الكلمات الجديدة |
|
مرتفع |
.856 |
3.88 |
4ـ أستنتج معاني الكلمات، بناءً على الجمل الواردة في النص |
|
مرتفع |
1.038 |
3.55 |
5ـ أستنتج معاني الكلمات الجديدة، اعتماداً على الكلمات الأخرى في النص، مثل: الاسم، الفعل، الصفة، والحال |
|
متوسّط |
1.109 |
3.11 |
6ـ أقسم الكلمة إلى مكوناتها الأساسية |
|
متوسّط |
1.073 |
3.28 |
7ـ أستفيد من البنية النحوية للجملة أو الكلمة، لاكتشاف معنى الكلمة الجديدة |
|
مرتفع |
1.158 |
3.48 |
8ـ أستفيد من الخصائص السمعية للكلمة الجديدة، مثل: النبرة والنطق، وأحاول إيجاد كلمة مشابهة لها في اللغة الفارسية |
في هذه الإستراتيجية، تبين أنّ الإستراتيجيات الفرعية الأكثر استخداماً هي الاستعانة بالقاموس الثنائي اللغة، واستنتاج معنى الكلمات من خلال النص، والاستفادة من التشابهات الصوتية مع اللغة الفارسية، حيث بلغ المتوسط الحسابي لهذه البنود على التوالي (3.85)، (3.69)، (3.88)، (3.55)، و(3.48)؛ فيما كانت الانحرافات المعيارية (1.131)، (1.116)، (0.856)، (1.038)، و(1.158).
وبشكل عام، تشير البيانات إلى أنّ استخدام القواميس الثنائية اللغة والأساليب التحليلية، مثل: استنتاج معنى الكلمات بناءً على النص والخصائص السمعية للكلمة، تعد من أكثر الإستراتيجيات فاعلية ضمن إستراتيجية اتخاذ القرار لفهم المفردات. كما أنّ الانحراف المعياري المنخفض نسبياً لاستخدام القاموس الثنائي اللغة يدل على وجود توافق نسبي بين المتعلّمين في اعتماد هذه الإستراتيجية؛ بينما يشير الانحراف المعياري المنخفض لاستنتاج معنى الكلمات، استناداً إلى الجمل والكلمات الأخرى، إلى وجود توافق عالٍ بين المتعلّمين في استخدام هذه الإستراتيجية؛ قد يكون سبب تفضيل المتعلّمين استخدام القاموس الثنائي اللغة هو أنّهم يحصلون مباشرة على ترجمة الكلمة إلى لغتهم الأمّ، ويفهمونها بسرعة أكبر، كما أنّ هذه الطريقة لا تتطلب تحليلاً معقّداً، وتمكّن المتعلّمين من الحصول على معانٍ دقيقة وموثوق بها بشكل أسرع، مقارنة باستخدام القاموس الأحادي اللغة. وعادةً ما، يلجأ المتعلّمون الذين يسعون لتوفير الوقت وتقليل الضغط المعرفي على أنفسهم، إلى استخدام هذه الإستراتيجية.
أمّا فيما يخصّ أهمية اللجوء إلى هذه الإستراتيجية، فإنّه ـ على الرغم من أنّ الرجوع إلى المعجم قد يورث المتعلّم شعوراً بالجهد والملل ـ يظلّ أداة لا غنى عنها في كثير من المواقف التعليمية. فالمعاجم تعدّ من أبرز مصادر اكتساب اللغة؛ إذ تمدّ الدارس بمعلومات أساسية عن المفردات، تشمل طريقة نطقها، وشكل كتابتها، وبنيتها الصرفية، ودلالاتها، وأنماط توظيفها في السياق؛ ومن ثمّ، فيمكن للمعجم أن يساهم في توسيع المعرفة اللفظية للمتعلّم وتنمية قدرته على الفهم القرائي، وهو ما ينعكس إيجاباً على عملية اكتساب المفردات بشكل عام. وقد أشار نيشن إلى هذا الدور الجوهري (2008م، ص 172 ـ 177)؛ بينما يؤكّد كلّ من أكسفورد وكروكال أنّ المجهود الذي يبذله المتعلّم، أثناء البحث عن معنى الكلمة في المعجم، يسهم في تثبيت دلالتها في الذاكرة، ويجعله أكثر قدرة على استدعائها لاحقاً (1990م، ص 13).
من بين الإستراتيجيات، لوحظ أنّ إستراتيجية استنتاج معنى الكلمات، من خلال الجمل والكلمات الأخرى ضمن النص، تحظى أيضاً بدرجة استخدام مرتفعة؛ وقد يعود سبب رغبة الطلبة في هذه الإستراتيجية إلى كونها فعّالة في المواقف الواقعية، وسهلة التطبيق، ومتوافقة مع العمليات الطبيعية للتعلّم في الدماغ، كما أنّها تسهم في تعزيز المهارات اللغوية العامة للمتعلّم. يرى أكسفورد وكروكال أنّ الاعتماد على المعجم، بوصفه وسيلة رئيسة لتطوير الحصيلة اللفظية، ليس خياراً عملياً؛ إذ إنّ القارئ المتمكّن لا يتعامل مع المفردة بوصفها وحدة منفصلة، بل يربطها بالسياق العام أثناء القراءة (المصدر نفسه، ص 13). بناء على ذلك، يعدّ استنتاج معنى الكلمة من السياق إحدى أهمّ إستراتيجيات تعلّم المفردات، نظراً للعدد الكبير من الألفاظ التي يحتاج متعلّم اللغة إلى التعامل معها (خوري، 2008م، ص 84). وهذا ما يستدعي من المتعلّم المزاوجة بين هذه الإستراتيجية وإستراتيجية الرجوع إلى المعجم، بحيث تتكامل الطريقتان لتحقيق فهم أعمق واكتساب أكثر فاعلية للمفردات.
آخر إستراتيجية حققت متوسطاً عالياً كانت فقرة الاستفادة من التشابهات الصوتية مع اللغة الفارسية. ومن الأسباب المحتملة لاستخدام المتعلّمين لهذه الإستراتيجية أنّها تتوافق مع خبرتهم اللغوية السابقة، وتعدّ من الإستراتيجيات البسيطة والمتاحة، كما أنّها مفيدة عند مواجهة اللغة الطبيعية في المواقف الواقعية، مثل: مشاهدة الأفلام أو الاستماع إلى البودكاست، وتشكل واحدة من الطرق القليلة المتاحة لفهم المفردات الجديدة.
بإمعان النظر في الجدول السابق، نجد أنّ الفقرة (6)، قد حقّقت مستوی متوسّط علی الرغم من أهميتها. تعدّ معرفة جذور الكلمات ركيزة أساسية في تنمية الثروة اللفظية؛ إذ يقوم البناء المعجمي في اللغة العربية على نظام الجذر الذي يكون، في أغلب الأحيان، ثلاثي الأحرف، وهو الذي يمثّل النواة الدلالية للمفردة. ويتمّ تشكيل الكلمات، عبر إضافة حروف معيّنة إلى هذا الجذر في إطار بنية صرفية محدّدة، فتكتسب الكلمة صورتها الصوتية والدلالية الخاصة. ومن هنا، يصبح تحليل الكلمة إلى عناصرها الأولية خطوة ضرورية لفهم معناها الحقيقي وإدراك العلاقات التي تربطها بسائر المشتقات المنتمية إلى الجذر نفسه (المصدر نفسه، ص 85).
استناداً إلى البيانات المتوفرة، تبيّن أنّ استخدام القاموس الأحادي اللغة كان الأقل استخداماً من حيث المتوسط الحسابي، حيث بلغ (3.04)؛ ويعود السبب في انخفاض متوسط استخدام هذه الإستراتيجية إلى أنّها تتطلّب مستوى عاليا من الإتقان للغة العربية من أجل الاستفادة الفعّالة منها؛ ومن الأسباب الأخرى المحتملة أنّ المدرّس ربما لم يسلّط الضوء علی طرق الاستخدام الفعّال للقاموس الأحادي اللغة وأهميته في تعزيز مفردات المتعلّم. ومع ذلك، إذا تمّ تعليم هذه الإستراتيجية بشكل صحيح، يمكن أن تكون فعّالة جداً في تعزيز الفهم العميق والتعلّم المستدام للمفردات. وبشكل عام، يرى شميت أنّ الإستراتيجيات المدرجة، ضمن إستراتيجية اتخاذ القرار، ضرورية للغاية لتعلّم المفردات بشكل مستقل؛ إذ تمكّن المتعلّم من اكتساب المفردات دون الحاجة إلى مساعدة الآخرين (1997م، ص 205 ـ 210).
لمعرفة متوسط استخدام إستراتيجيات التعلم الاجتماعي، تم عرض المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل إستراتيجية فرعية في الجدول (7)، وذلك على النحو التالي:
الجدول 7. المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجة استخدام إستراتيجية التعلم الاجتماعي
|
مستوی التکرار |
الانحراف المعیاري |
المتوسّط الحسابي |
الفقرة |
|
مرتفع |
1.038 |
3.65 |
1ـ أسأل المدرّس عن معنى الكلمات الجديدة |
|
مرتفع جداً |
.888 |
4.28 |
2ـ أبحث عن معلومات حول الكلمات الجديدة عبر الإنترنت |
|
متوسّط |
1.039 |
3.03 |
3ـ أطلب من المدرّس استخدام الكلمة الجديدة في جملة لتعزيز معرفتي بالمفردات العربية |
|
متوسّط |
1.104 |
3.05 |
4ـ أطلب من المدرّس شرح أو ذكر مرادفات الكلمة الجديدة باللغة العربية |
|
متوسّط |
1.356 |
2.72 |
5ـ أسأل متحدثين أصليين للغة العربية عبر الإنترنت عن معنى الكلمات الجديدة |
|
متوسّط |
1.119 |
2.72 |
6ـ أتبادل الحديث والنقاش مع زملائي باللغة العربية لشرح معنى الكلمة الجديدة |
|
منخفض |
1.146 |
2.33 |
7ـ أحاول معرفة معنى الكلمة الجديدة من خلال الألعاب اللغوية الجماعية |
|
منخفض |
1.141 |
2.48 |
8ـ أحاول ممارسة معنى الكلمات الجديدة جماعياً لتعزيز ثروتي اللغوية |
استناداً إلى البيانات الواردة في الجدول أعلاه، تعتبر إستراتيجية البحث عن المعلومات عبر الإنترنت هي الطريقة الأكثر استخداماً والأكثر اتساقاً ضمن إستراتيجية التعلم الاجتماعي، حيث بلغ المتوسط الحسابي (4.28)، والانحراف المعياري (0.888)؛ وقد يعزى سبب إقبال الطلبة علی هذه الإستراتيجية إلى سهولة الوصول الواسع إلى المصادر الإلكترونية، وإمكانية مقارنة المعاني والآراء المختلفة، ومرونة الزمان والمكان، وتنوع المصادر وأشكال التعلم، بالإضافة إلى أنّ العديد من الموارد المتاحة على الإنترنت مجانية. كما أنّ استخدام الإنترنت، نظراً للسرعة في الوصول إلى المعلومات، والراحة، وتنوع المحتوى، يشكّل تركيبة مثالية للجيل الرقمي (بول، 2013م، ص407 ـ 411). کما أکّد مالك واسنور في دراستهما علی أنّ استخدام وسائل التواصل الاجتماعي المتاحة علی الإنترنت تعدّ وسيلة تعليمية مثالية لتعلیم المفردات لدی الجیل الرقمي الحالي (2019م، ص 122). كما تعدّ الفقرة "السؤال عن معنى الكلمات من المدرّس" من الإستراتيجيات المستخدمة بشكل واسع، حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.65)، والانحراف المعياري (1.038)، مما يشير إلى قبول مرتفع لهذه الإستراتيجية بين المتعلّمين؛ وقد يعود سبب رغبة الطلبة في هذه الإستراتيجية إلى الشعور بالثقة في صحة المعلومات المستلمة، وإتاحة التفاعل المباشر مع المدرّس، وإمكانية الاستفسار المستمر والمتابعة. وبشكل عام، يمكن القول إن المتعلّمين يميلون أكثر إلى الاعتماد على المصادر الموثوق بها، مثل: الإنترنت والمدرّس.
تظهر البيانات أنّ إستراتيجيتي "الألعاب اللغوية الجماعية" و"التدريب الجماعي لتعزيز المعرفة بالمفردات" لهما تكرار منخفض، حيث بلغ المتوسط الحسابي لهما على التوالي (2.33) و(2.48)، والانحراف المعياري (1.146) و(1.141)، مما يعكس انخفاض استخدام المتعلّمين لهذه الإستراتيجيات وتباين آرائهم حول فعالية الألعاب الجماعية.
في الحقيقة، هناك عدة عوامل قد تؤثر في عدم رغبة الطلبة في الألعاب اللغوية الجماعية، مثل: الطابع غير الرسمي للأنشطة، واستهلاك الوقت، وانخفاض ثقة المتعلّمين بأنفسهم، والفروق في مستوى الطلاب. ومع ذلك، يجب التأكيد على أنّ الأنشطة الجماعية في تعلّم المفردات تحمل مزايا عديدة، منها أنّها، من خلال تفعيل الدمج بين الذاكرة السردية والذاكرة الإجرائية، تعزّز مسارات استرجاع المفردات، وتقلّل من التداخل اللغوي، وتسهّل نقل المعرفة إلى سياقات جديدة، كما أنّها تساهم في تعلم مستدام وعملي للمفردات، بدلاً من الحفظ الآلي لها.
لمعرفة متوسط استخدام الإستراتيجيات المعرفية، تم عرض المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل إستراتيجية فرعية في الجدول رقم (8)، وذلك على النحو التالي:
الجدول 8. المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجة استخدام الإستراتيجية المعرفية
|
مستوی التکرار |
الانحراف المعياري |
المتوسّط الحسابي |
الفقرة |
|
مرتفع |
.822 |
4.10 |
1ـ أكرر الكلمة الجديدة شفوياً لتعلمها |
|
مرتفع |
1.001 |
3.81 |
2ـ أراجع الدروس السابقة وأدون الملاحظات في الفصل لتعلم الكلمات الجديدة |
|
متوسّط |
1.063 |
3.40 |
3ـ أمارس الكلمات الجديدة شفوياً مع مجموعة معانيها (التوضيحات اللغوية) |
|
مرتفع |
1.183 |
3.82 |
4ـ أخصص دفتراً لتسجيل قائمة المفردات ومعانيها وأمثلة عليها |
|
مرتفع |
1.153 |
3.61 |
5ـ أحاول إنشاء ارتباط بين الكلمات الجديدة والأشياء المادية لتحسين التعلم |
|
منخفض |
1.189 |
2.20 |
6ـ أستمع إلى الأقراص المدمجة للمفردات لتعلم الكلمات الجديدة |
|
منخفض |
1.212 |
2.16 |
7ـ أستخدم بطاقات اللغة لتسجيل الكلمات الجديدة ومعانيها |
|
متوسّط |
1.104 |
3.18 |
8ـ أحفظ الكلمات الجديدة من خلال كتابتها مراراً في الجمل |
في إطار الإستراتيجية المعرفية، تعدّ الفقرات المتعلقة بـ"التكرار الشفوي للكلمات"، و"تدوين الملاحظات"، و"مراجعة الدروس السابقة"، و"استخدام دفتر لتسجيل المفردات"، و"إقامة ارتباط بين الكلمات والأشياء المادية" من أكثر الإستراتيجيات استخداماً، حيث بلغ المتوسط الحسابي لها على التوالي (4.10)، و(3.81)، و(3.82)، و(3.61)؛ وقد يعزى سبب إقبال الطلبة على هذه الإستراتيجيات إلى فعاليتها في تعزيز الذاكرة السمعية والتذكر السريع، وإنشاء صلة بين المفردات القديمة والجديدة، وتنظيم المعلومات والوصول إليها بسهولة، وتقوية الذاكرة البصرية، وتوفير ارتباط ذي معنى بين الكلمات والأشياء.
بشكل عام، فإن السبب في الاستخدام المكثف لهذه الإستراتيجيات قد يعود إلى سهولة الوصول إليها، وبساطتها، وملاءمتها لأساليب التعلم الشائعة بين المتعلّمين. تعدّ هذه الإستراتيجيات سلوكاً تعليمياً واسع الانتشار بين متعلّمي اللغات، وقد ذهب عدد من الباحثين إلى اعتبارها من أهم الأدوات المساعدة على تنمية الرصيد المعجمي لدى الدارسين (أكسفورد وكروكال، 1990، ص 9). فهي تشجّع المتعلّم على دمج المعلومات الجديدة داخل البنية اللفظية التي يمتلكها، كما توفّر له «مرجعاً خارجياً، يمكن الرجوع إليه عند الحاجة للمراجعة والاستذكار» (كيم، 2008، ص 33)؛ ولهذا، يوصي المعلّمون بضرورةٍ حثّ الطلبة باستمرار على تدوين معاني المفردات في دفاتر منظّمة، على الرغم مما يتطلّبه تنظيمها من وقت وجهد (بافيشك، 2008، ص 93). أمّا فيما يتعلّق بإستراتيجية تكرار الكلمات، فهي تؤدّي دوراً مهماً في ترسيخ المفردات في الذاكرة، وفي تهيئة الجهاز النطقي لدى المتعلّمين لإنتاج الأصوات والكلمات العربية بصورة صحيحة، كما تدعم اعتيادهم التدريجي على النظام الصوتي للغة. ويشدّد نيشن على أنّ التكرار عنصر محوري في تحسين المعرفة المعجمية (خوري، 2008م، ص 97). ويدرج شميت هذه الممارسة ضمن ما يسمّيه "الإستراتيجيات الآلية" التي يفضّلها متعلّمو اللغات على البدائل الأكثر تعقيداً (2007م، ص 837).
تعد إستراتيجيتا تعلم المفردات، من خلال الاستماع إلى الأقراص المدمجة (CD) بمتوسط (2.20)، واستخدام بطاقات الفلاش بمتوسط (2.16)، من الإستراتيجيات المنخفضة الاستخدام ضمن الإستراتيجيات المعرفية؛ وقد يعزى السبب العام في قلة رغبة الطلبة في هاتين الإستراتيجيتين إلى انخفاض جاذبيتهما، مقارنة ببقية الإستراتيجيات الفرعية المعرفية. كما قد تكون هناك أسباب محددة أخرى، مثل: عدم تفاعل المتعلّم بشكل فعّال، ومحدودية استرجاع المعلومات نتيجة لطبيعة الطريقة غير النشطة، ومحدودية الوصول إلى مصادر حديثة، وانخفاض الجاذبية بالنسبة للجيل الرقمي. كل ذلك يسهم في الاستخدام القليل للاستماع إلى الأقراص المدمجة. يرى بافيشیك أنّ اللجوء إلى بطاقات المفردات يعدّ إستراتيجية ذات طابع معقّد، مما يستدعي أن يتولّى المعلّم مهمة توعية المتعلّمين بمميزاتها، وأن يقدّم لهم الدعم اللازم لتمكينهم من توظيفها على النحو الأمثل (المصدر نفسه، ص 94).
لمعرفة متوسط استخدام الإستراتيجيات فوق المعرفية، تم عرض المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل إستراتيجية فرعية في الجدول (9)، وذلك على النحو التالي:
الجدول 9. المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجة استخدام إستراتيجية فوق المعرفية
|
مستوی التکرار |
الانحراف المعیاري |
المتوسّط الحسابي |
الفقرة |
|
متوسّط |
1.181 |
3.41 |
1ـ أحاول توسيع رصيدي اللغوي من خلال الاستماع إلى الموسيقى العربية |
|
مرتفع |
1.111 |
3.76 |
2ـ أحاول تعلم كلمات جديدة من خلال مشاهدة الأفلام العربية |
|
مرتفع |
1.113 |
3.46 |
3ـ أدرس الكلمات الجديدة، من خلال الإعلانات، الإعلانات المكتوبة، وما إلى ذلك |
|
متوسّط |
1.174 |
3.21 |
4ـ أحاول تعلم كلمات جديدة من خلال قراءة المقالات من مصادر مختلفة، مثل: المجلات، الصحف، الكتيبات، وما إلى ذلك |
|
متوسّط |
1.128 |
3.17 |
5ـ أراجع وأوسّع دائرة مفرداتي من خلال دراسة كتب المفردات الأساسية (قوائم الكلمات) |
|
متوسّط |
1.230 |
3.02 |
6ـ أحاول تعلم كلمات جديدة من خلال الاستماع إلى البرامج الإذاعية والبودكاست العربية |
|
متوسّط |
1.160 |
3.19 |
7ـ أحاول توسيع معرفتي بالمفردات من خلال القيام بتمارين إضافية باستخدام مصادر متنوعة، مثل: المقالات، النصوص، الإنترنت، وغيرها |
|
مرتفع |
1.127 |
3.61 |
8ـ أحاول تعلم معنى الكلمة الجديدة من خلال ربطها بكلمة سبق تعلمها |
بناء علی البیانات المرصودة في الجدول، نلاحظ أن فقرات مشاهدة الأفلام العربية، وربط الكلمات الجديدة بالكلمات التي تم تعلمها سابقاً، والدراسة من خلال الإعلانات، جاءت ضمن أكثر الإستراتيجيات استخداماً من قبل المتعلمين، بمعدلات متوسطية (3.76) و(3.61) و(3.46) على التوالي، والانحرافات المعيارية (1.111) و(1.127) و(1.113). وتشير الانحرافات المعيارية المنخفضة نسبياً إلى اتفاق نسبي بين المتعلمين حول استخدام هذه الإستراتيجيات.
من الممكن تفسير رغبة الطلبة في هذه الإستراتيجيات للأسباب التالية:
ـ في إستراتيجية مشاهدة الأفلام، يحصل المتعلم على تعلّم متزامن للثقافة العربية والمفردات الجديدة، بالإضافة إلى تفعيل التعلم البصري والسمعي معاً، مما يمكّن المتعلم من سماع ورؤية المفردات في سياقات واقعية وطبيعية، ويساعد ذلك على تحسين الفهم والتذكر.
ـ في إستراتيجية الدراسة من خلال الإعلانات، يتعرّف المتعلم على مفردات عملية، ويستفيد من مصادر حقيقية، كما تسهم هذه الإستراتيجية في زيادة الوعي بالثقافة والمجتمع العربي.
ـ في إستراتيجية ربط الكلمات الجديدة بالكلمات السابقة، يتم تقليل نسيان المفردات المكتسبة مسبقاً، وتوسيع دائرة المفردات بشكل فعّال، وتحسين استدعاء الكلمات.
أما إستراتيجية الاستماع إلى البرامج الإذاعية والبودكاست العربي، فقد سجّلت أدنى معدّل استخدام بمقدار (3.02)؛ ويرجع ذلك على الأرجح إلى أسباب، مثل: الحاجة إلى تركيز وانتباه عالٍ لفهم المحتوى، والحاجة إلى مستوى مفردات مرتفع نسبياً، وقلة الجاذبية، مما أدى إلى انخفاض إقبال الطلاب على هذه الإستراتيجية.
بناء علی ما سبق، يمکن عرض التحلیل النهائي وأهمّ النتائج المتوصّلة إلیها من خلال الجدول التالي:
الجدول 10. خلاصة تحليل نتائج استخدام استراتيجيات تعلّم المفردات لدى طلبة جامعة شيراز
|
نوع الإستراتيجية |
مستوی الاستخدام |
أهم الفقرات أکثر استخداماٌ |
أهم الفقرات أقل استخداماٌ |
ملاحظات تحليلة |
|
اتخاذ القرار |
أعلی مستوی |
استخدام القاموس الثنائي اللغة ـ استنتاج المعنى من السياق ـ التركيز على الخصائص السمعية |
- |
يشير الارتفاع إلى تفضيل أساليب الفهم السريع والمباشر وتقليل الجهد المعرفي |
|
الذاکرة |
متوسط |
ربط المفردات بالصور ـ ربط المفردات بخبرات سابقة ـ الربط الدلالي |
استخدام بطاقات المفردات ـ المراجعة المنظمة |
يفضّل الطلاب الربط البصري والوجداني، بينما يعزفون عن الأساليب التي تتطلب التكرار الطويل والمنهجي |
|
المعرفية |
متوسط |
تكرار الكلمات في جمل ـ التكرار الشفوي ـ إعداد قوائم كلمات |
مراجعة الكلمات السابقة واللاحقة |
يظهر ميل المتعلمين للإستراتيجيات الهيكلية السهلة مقابل ابتعادهم عن المراجعة العميقة |
|
فوق المعرفية |
متوسط |
البحث عبر الإنترنت ـ التخطيط الذاتي للدراسة |
الاستماع إلى البودكاست ـ المراجعة المتباعدة |
انخفاض بعض البنود يدل على ضعف الوعي بأساليب التنظيم الذاتي طويلة المدى |
|
الاجتماعية |
أدنی مستوی |
سؤال الأستاذ عند الضرورة |
الألعاب اللغوية الجماعية ـ التفاعل التعاوني |
تدني المستوى يعكس تفضيل التعلم الفردي على التفاعل الاجتماعي |
فيما يتعلّق بالسؤال الأول الذي ينصّ علی: ما الإستراتيجيات الأكثر شيوعاً بين متعلّمي العربية؟ وأيّ الإستراتيجيات تتمتّع بأعلى درجة من التكرار وأيّها لها أدناها؟
تشير نتائج البحث إلى أن إستراتيجية اتخاذ القرار هي الأكثر شعبية بين طلبة الليسانس والماجستیر في قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة شيراز، ثم تليها الإستراتيجية فوق المعرفية كثانية أكثر الإستراتيجيات استخداماً، ثم إستراتيجية الذاكرة في المرتبة الثالثة، والإستراتيجية المعرفية في المرتبة الرابعة، وأخيراً الإستراتيجية الاجتماعية التي جاءت في أدنى مرتبة. يمكن تفسير إقبال الطلبة علی إستراتيجية اتخاذ القرار بكونها عملية وسريعة التنفيذ، كما أنها تقلّل الحاجة إلى المعرفة التخصصية، بحيث يمكن للمتعلمين على جميع المستويات استخدامها بسهولة.
تتوافق نتائج هذا البحث مع دراسة فرخ فيما يتعلق بالارتفاع النسبي في استخدام إستراتيجية اتخاذ القرار، حيث ترى الباحثة أن هذه الإستراتيجية تحظى بشعبية كبيرة بين المتعلمين العاديين والذين يعانون من التأتأة والتلعثم (1400ﻫ.ش، ص 1)؛ كما أن نتائج البحث الحالي تختلف عن نتائج دراسة الخوالدة فيما يخصّ انخفاض مدی استخدام الإستراتيجيات الاجتماعية؛ إذ يرى الخوالدة أن الإستراتيجية الاجتماعية من بين الإستراتيجيات المفضلة لدى المتعلمين المتقدمين في ماليزيا (2015م، ص 169)؛ ومع ذلك، تتفق نتائج البحث الحالي مع الخوالدة فيما يتعلق بأن إستراتيجية الذاكرة والإستراتيجية المعرفية والإستراتيجية فوق المعرفية تحظى بشعبية متوسطة بين المتعلمين؛ أما دراسة والدوغل، فقد توصلت إلى أن المتعلمين المتقدمين يستخدمون الإستراتيجيات الاجتماعية وفوق المعرفية بشكل أكبر؛ بينما يميل المتعلمون المبتدئون إلى استخدام إستراتيجية الذاكرة والإستراتيجية المعرفية أكثر (2013م، ص 217)؛ وتختلف نتائج والدوغل عن نتائج البحث الحالي؛ إذ لوحظ في الدراسة الحالية أن الإستراتيجية الاجتماعية تستخدم بشكل أقل مقارنة بالإستراتيجيات الأخرى؛ بينما تتمتع باقي الإستراتيجيات باستخدام متوسط بين طلبة قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة شيراز.
فیما یتعلّق بالسؤال الثاني: ما الأسباب الكامنة وراء إقبال المتعلّمين على بعضها وعزوفهم عن بعضها الآخر؟
في الإجابة على هذا السؤال، تبين أنّ إستراتيجية البحث عن المعلومات عبر الإنترنت سجّلت نسبة عالية جدا، وتعدّ الأكثر حضوراً من بین الإستراتيجيات الاجتماعية؛ وقد يعزى سبب رغبة الطلبة فيها إلى سهولة الوصول إلى المصادر الإلكترونية واتساعها، بالإضافة إلى تنوع المحتوى المتاح وإمكانية مقارنة المعاني ووجهات النظر المختلفة بسهولة. أما الإستراتيجيتان المتمثلتان في الألعاب اللغوية الجماعية والتدريب الجماعي لتوسيع المعرفة بالمفردات، فلهما نسبة منخفضة ضمن الإستراتيجية الاجتماعية. ويمكن تفسير قلة رغبة العينة في إستراتيجية الألعاب اللغوية الجماعية بعوامل، مثل: الطابع غير الرسمي للنشاط، ومحدودية الموارد التعليمية الخاصة بهذه الطريقة، ووجود الفروق الفردية لدی الطلبة؛ كما يمكن أن يكون سبب النسبة المنخفضة لإستراتيجية التدريب الجماعي مرتبطا بعدم تناغم الأعضاء، والقيود الزمنية، أو الخوف من تقييمهم علی أيدي الأقران.
بشكل عام، يميل طلبة قسم اللغة العربية وآدابها بجامعة شيراز إلى تفضيل الإستراتيجيات الفردية، ويظهرون اهتماماً أقل بالأنشطة الجماعية. ومع تطوّر التكنولوجيا وزيادة استخدام الهواتف الذكية والموسوعات الرقمية، قد يكون لدى الطلبة دافع أقل للمشاركة في الأنشطة الجماعية والتفاعل المباشر وجهاً لوجه في عملية التعلم. یری شميت أن للتعلم من خلال التفاعل الاجتماعي، خصوصاً في البيئات اللغوية الواقعية، فاعلية کبيرة (1997م، ص 33). ومع ذلك، فإن تجاهل هذه الإستراتيجية، والذي قد يكون ناتجاً عن عدم وعي كافٍ لدى المتعلمين بتأثير هذه الأستراتيجية على تعلمهم للغة، أو بسبب خجل المتعلمين من التواصل مع الآخرين، يؤدّي إلى حرمانهم من فوائد هذه الإستراتيجية. تتّفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة فرخ من حيث التكرار العالي لإستراتيجية طرح الأسئلة على الأستاذ واستخدامها بشكل متكرر من قبل المتعلمين (1400ﻫ.ش، ص 1).
فيما يتعلق بالإستراتيجيات المعرفية، لوحظ أن إستراتيجيات التكرار الشفهي للكلمات، وتدوين الملاحظات، ومراجعة الدروس السابقة، واستخدام دفتر لتسجيل المفردات، وإقامة روابط بين الكلمات والأشياء المادية، تحظى بحضور كبير؛ بينما تعتبر إستراتيجيات الاستماع إلى الأقراص المدمجة للغة العربية واستخدام البطاقات التعليمية الأقل استخداماً لدی الطلبة. بشكل عام، يمكن تفسير إقبال الطلبة علی هذه الإستراتيجيات بكونها عملية سهلة الوصول ومرنة؛ أما الإستراتيجيات الأقل استخداماً، فيعزى ذلك إلى انخفاض جاذبيتها وكون تنفيذها مستهلكاً للوقت، مما يقلّل من رغبة الطلبة في استخدامها. كما يمكن أن توجد أسباب أخرى لعدم استخدام الأقراص المدمجة، مثل: عدم سهولة الوصول إليها، وقلة التفاعل النشط للمتعلمين، والتذكر المحدود للمعلومات بسبب الطبيعة غير التفاعلية لها؛ أما بالنسبة لعدم استخدام البطاقات التعليمية أو استخدامها بشكل أقل، فبالإضافة إلى الأسباب السابقة، يمكن أن تكون هناك أسباب إضافية، مثل: استغراق وقت طويل لإنشاء البطاقات، والتعلم السطحي للمفردات، وعدم التفاعل النشط للمتعلمين.
فيما يتعلق بالإستراتيجيات فوق المعرفية، لوحظ أن الإستراتيجيات المتعلقة بالتفاعل المباشر مع المحتويات اللغوية، مثل: مشاهدة الأفلام، ودراسة الإعلانات، وربط الكلمات ببعضها البعض، كانت الأكثر استخداماً بين المتعلمين؛ بينما يعتبر الاستماع إلى البودكاست من أقل الإستراتيجيات استخداماً. يمكن تفسير الاستخدام الکثيف لهذه الإستراتيجيات بكونها عملية ومرنة؛ أما عدم رغبة الطلبة في الاستماع إلى البودكاست، فيرجع إلى التحديات المرتبطة بفهم المحتوى.
أما بالنسبة لإستراتيجيات الذاكرة، فقد لوحظ أن الإستراتيجيات المتعلقة بربط الكلمات بالصور وتكرارها المتكرر كانت من بين أكثر الإستراتيجيات استخداماً بين الطلبة؛ في حين أن الإستراتيجية المتمثلة في مراجعة الكلمات السابقة واللاحقة للكلمة الجديدة كانت الأقل استخداماً. ومن مزايا إستراتيجيات ربط الكلمات بالصور وتكرارها المتكرر أنها لا تتطلب أدوات خاصة، ويمكن تنفيذها حتى بأقل الموارد المتاحة، كما أن التكرار والتصور يساعدان المتعلمين على الشعور بالتقدم بسرعة، مما يزيد من الدافعية الداخلية لديهم.
فيما يتعلق بإستراتيجية اتخاذ القرار، لوحظ أن إستراتيجيات التخمين واستخدام القاموس كانت من بين الإستراتيجيات الأکثر تکراراً لدی الطلبة. وتوصّل هاشمي وهادوي في دراسةٍ، أجراها على 185 طالباً، إلى أن استخدام هاتين الإستراتيجيتين ضمن إستراتيجيات اتخاذ القرار كان من بين أكثر الإستراتيجيات استخداماً بين الطلبة (2015م، ص 629). وتتّفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج هاشمي وهادوي في هذا الجانب، كما تتفق نسبیاً مع دراسة فرخ، حيث أشار إلى أن إستراتيجيتي التخمين واستخدام القاموس الثنائي اللغة تعدّان من بين أكثر الإستراتيجيات استخداماً لدی عينة البحث (1400ﻫ.ش، ص 1)، كما أن نتائج دراستنا تتفق مع إحدى نتائج دراسة وش وبري بخت، حيث إنّهما یريان أنّ إستراتيجية تخمين معنى الكلمة الجديدة بالاستناد إلى السياق تعدّ إحدی الإستراتيجيات الأکثر استخداماً من بین إستراتيجيات اتخاذ القرار (2010م، ص 163 ـ 164).
التوصيات والاقتراحات
بناء علی النتائج الواردة في هذا البحث، يقدّم الباحثان مجموعة من التوصيات والاقتراحات، لتطبيق هذه الإستراتيجيات في قاعة الدراسة:
ـ تقترح هذه الدراسة ضرورة تعزيز وعي المتعلمين بإستراتيجيات تعلّم المفردات. ومن أجل تحقیق هذا الهدف، يجب تنظيم ورش تدريبية قصيرة، يقدّم فيها الأساتذة أمثلة عملية لكيفية استخدام الإستراتيجيات الخمس في مواقف تعلم حقيقية، ودمج مهارات "تعلّم كيف تتعلّم" ضمن المقررات الأساسية، بحيث يتعرّف الطالب على مزايا كل إستراتيجية والظروف المناسبة لاستخدامها.
ـ کما تؤکّد الدراسة علی أهمية تطوير بيئة صفّية داعمة للتفاعل الاجتماعي. ولتحقیق هذه الغاية المنشودة، یجب تصميم أنشطة جماعية صغيرة ومنضبطة، يمكن للطالب المشاركة فيها دون شعور بالخجل، وكذلك إعادة النظر في تخصیص وقت الحصّة، بحيث يخصّص وقت ثابت للتفاعل الاجتماعي المنضبط، یتیح الفرصة للطلاب لتجربة المحادثة والتفاوض اللغوي دون ضغط، کما أنّ استخدام تقنيات تعليمية محفّزة، مثل: الألعاب اللغوية الرقمية بدلاً من التقليدية ومنصّات التعلم التعاوني، یساعد علی تحقیق هذا الهدف.
ـ إنّ تهيئة بيئة صفية تفاعلية داعمة ومتنوعة الأدوات تعدّ شرطاً أساسياً لتعزيز إستراتيجيات تعلّم المفردات لدى الطلبة. وتشير نتائج الدراسة إلى ضرورة الحدّ من الاعتماد المفرط على الإستراتيجيات الفردية، مثل: اتخاذ القرار، وكذلك إلى التوجّه نحو تطوير الإستراتيجيات الاجتماعية وفوق المعرفية والمعرفية، لتكوين كفاءة لغوية متوازنة وشاملة، كما أن دمج التكنولوجيا وتقديم دعم نفسي وبيداغوجي للمتعلمين يسهم في خلق مناخ تعليمي أكثر إيجابية وفاعلية.
[1]. Wilkins
[2]. McKeown
[3]. Nagy
[4]. Anderson
[5]. Herman
[6]. Sternberg
[7]. Hatch & Brown
[8]. McCarthy
[9]. Webb
[10]. Zhi-liang
[11]. المقالة عنوانها الرئيس:
Vocabulary learning strategies of medical students: A case study of Iranian EFL learners. Procedia
[12]. Waldvogel
[13]. المقالة عنوانها الرئيس:
The Relationships between Vocabulary Learning Strategies and Vocabulary Size among Adult Spanish Foreign Language Learners
[14]. الدراسة عنوانها الرئيس:
Lexical Inferencing in a First and Second Language: Cross-linguistic Dimensions
[15]. Schmitt
[16]. O’Malley
[17]. Chamot
[18]. Oxford
[19]. Memory
[20]. Cognitive
[21]. Compensation
[22]. Metacognitive
[23]. Affective
[24]. Social
[25]. Automaticit
[26]. Nation
[27]. Planning
[28]. Source
[29]. Processing
[30]. Gu
[31]. Deep Cognitive Processing
[32]. Shallow Cognitive Processing
[33]. Cognitive
[34]. Metacognitive
[35]. Memory
[36]. Social
[37]. Determination
[38]. Convenience Sampling
[39]. Planning
[40]. Monitoring
[41]. Evaluation
)